" استغفر الله العلي العظيم وأتوب إليه " " استغفر الله العلي العظيم وأتوب إليه " " استغفر الله العلي العظيم وأتوب إليه "  :::    استغفروا الله في كل أوقاتكم وستجدون الخير في الدنيا والآخرة



 

الرئيسية  الحكم والأمثال   مكتبة التصاميم تفسير الأحلام فوتوشوب أونلاين أذكار المسلم  القرآن الكريم  اتصل بنا

 

 

العودة   شذرات عربية > مكتبة شذرات الإلكترونية > بحوث ودراسات تربوية واجتماعية

بحوث ودراسات تربوية واجتماعية تربية وتعليم , علم نفس ، علم اجتماع

 

 

برنامج مقترح قائم على الكفايات المهنية اللازمة لمعلمي اللغة العربية بالمرحلة الثانوية بمنطقة عسير

برنامج مقترح قائم على الكفايات المهنية اللازمة لمعلمي اللغة العربية بالمرحلة الثانوية بمنطقة عسير في ضوء احتياجاتهم التدريبية

إضافة رد
 
أدوات الموضوع
  #1

إدارة الموقع

 
الصورة الرمزية Eng.Jordan

المستجيرة بحمى الرحمن

تاريخ التسجيل: Jan 2012

الدولة: الأردن

المشاركات: 14,175

   08-16-2012

 03:20 AM

الأوسمة

 عطاء متواصل ومثمر بإذن الله
My SMS اللهم إنك عفوّ تحب العفو فاعفُ عنا

  مزاجي

 

افتراضي برنامج مقترح قائم على الكفايات المهنية اللازمة لمعلمي اللغة العربية بالمرحلة الثانوية بمنطقة عسير


Ping your blog, website, or RSS feed for Free

برنامج مقترح قائم على الكفايات المهنية اللازمة لمعلمي اللغة العربية بالمرحلة الثانوية بمنطقة عسير في ضوء احتياجاتهم التدريبية

الباحث
عبدالرحمن سعيد بن بتيل
قسم المناهج وطرق التدريس
كلية التربية/ جامعة الملك خالد

الدراسة كاملة على الرابط التالي
الدراسة



----------------------------------


بعض المحتوى

مشكلة البحث وأبعادها
* المقدمة.
* مشكلة البحث.
* أسئلة البحث.
* أهداف البحث.
* أهمية البحث.
* حدود البحث.
* مجتمع البحث.
* عينة البحث.
* منهج البحث.
* أداة البحث.
* مصطلحات البحث.
* إجراءات البحث.
المقدمة:
يعد التعليم الجانب الركين، ونقطة الانطلاق في أي مجتمع؛ فبصلاحه واستقامته تصلح كل المجالات الأخرى التي يحتاجها الفرد والمجتمع، ويرتبط هذا الصلاح ارتباطاً وثيقاً بالمعلم وما يتوافر لديه من كفايات؛ لذا فإن المملكة العربية السعودية تهتم بالمعلم وتوليه عناية خاصة؛ لما له من أهمية في العملية التعليمية؛ فعلى عاتقه يقع العبء الأكبر في تربية النشء وإعدادهم للحياة في المجتمع.
ويؤكد كل من: الحريقي (1994)؛ وعسقول (1998)؛ والترتوري والقضاة (2006)، على الاهتمام المتزايد بمهنة التعليم من قبل الجهات المسئولة؛ فقد عنيت الجامعات والمعاهد والمراكز الخاصة بإعداد المعلم أكاديمياً ومهنياً وثقافياً وتدريبياً، وذلك من خلال إيجاد برامج تزوده بالمعارف التربوية والتعليمية، وتكسبه الكفايات المهنية؛ ليقوم بدوره على أكمل وجه لمواكبة التطورات العلمية والتكنولوجية.
ولا غرابة في ذلك لاسيّما أن المعلم يعتبر أهم العناصر الرئيسة المؤثرة في العملية التعليمية، وعليه يُلقى عبء رفع كفاية أي نظام تعليمي.
وطبقا لرأي سكر والخزندار (2005) فإن قضية تدريب المعلم تشغل مكاناً بارزاً من اهتمامات الباحثين، ويدل على ذلك كثرة الدراسات التي تتناول هذا الموضوع، إذ تؤكد غالبيتها على أن هذا المجال - كان ولا يزال- في حاجة إلى المزيد من الجهود البحثية التي تعكس وزنه وأهميته من جهة، وتلبي متطلبات العصر الذي نعيشه بمتغيراته السريعة والمتلاحقة من جهة أخرى.
وإذا كان التعليم مطالباً بإعداد وتخريج نوعية جديدة من المتعلمين لا تحوز المعرفة فحسب، وإنما تمتلك القدرة على التعلم مدى الحياة، وعلى تطوير معارفها ومهاراتها بشكلٍ مستمر (الكندري وفرج، 2001) فإن إصلاح وتطوير نظام إعداد المعلم قبل الخدمة وتطوير برامج تدريبه ونموه المهني في أثناء الخدمة أصبح مطلباً عاماً، وهدفاً قومياً لإصلاح التعليم في كثيرٍ من دول العالم، انطلاقاً من أن جودة التعليم في أي مجتمع تعتمد – في المقام الأول – على جودة المعلمين (Williams,1999 ).
ويرى سايكس (Sykes,1996) أن تعليم المعلمين وتطويرهم، واستمرار نموهم يجب أن يكون من أولويات اهتمام التربويين في سعيهم لتحسين أحوال التربية والتعليم في مجتمعاتهم، وأن ما يجعل النمو المهني للمعلمين أمراً ملحاً هو ارتباطه الوثيق بتحسين مخرجات التعليم الذي يمارسه المعلم والمتمثلة في طلابه.
إن النمو المهني ضرورة ملحة لكل معلم؛ لأنه يهدف إلى تمكينه من فهم طبيعة مهنته وما ينبغي له أن يعرفه؛ ليتقن عمله على أتم وجه، وليقوم برسالته كما ينبغي؛ لأنه أمين ومسؤول عن هذه الأمانة أمام الشعب من جهة وأمام الدولة من جهة أخرى.
ويذكر جريفن Griffin,1999)) أن هناك أربعة عوامل تقف وراء ضرورة التنمية المهنية للمعلمين في أثناء الخدمة، وهذه العوامل هي: التوسع في الأساس المعرفي للتدريس الفعّال، وزيادة مجالات البحوث المرتبطة بالتنمية المهنية للمعلمين في أثناء الخدمة، والتوقعات العالمية التي ينتظرها أفراد المجتمع من المعلمين، والاتفاق بين الجميع على ضرورة تغيير المدارس وتحسينها كمؤسسات اجتماعية.
ويؤكد دياز (Diaz,2003) على أن الهدف الأساسي للنمو المهني هو ترقية التدريس الفعّال الذي يؤدي إلى مكاسب تعليمية لجميع المتعلمين، وهذا ما سبق أن أكدته دراسات عديدة مثل: دراسة بغدادي (1985)؛ ودراسة الحربي (1985)؛ ودراسة فلاتة (1988)؛ ودراسة رفاع (1993)؛ ودراسة ياركندي (1993)؛ وكلها تناولت موضوع الاحتياجات التدريبية لدى فئات مختلفة من المعلمين.
وفي الوقت الذي حققت فيه معظم دول العالم نجاحات كبيرة ومتلاحقة في إصلاح برامج التدريب المهني، وتطويرها في أثناء الخدمة، إلا أنها على مستوى العالم العربي ما زالت تتطلب بذل المزيد من الجهود في هذا الشأن (عبدالحليم، 1999).
ويرى الأحمد (2005) أن تدريب المعلم القائم على أساس الكفايات يهتم بأن يحصل المعلم المتدرّب على كفايات يستطيع تطبيقها عند إتمامه البرنامج التدريبي بنجاح.
وجدير بمعلم اللغة العربية أن يكون على قدرٍ عالٍ من الكفاءة والتمكن مهنياً وأكاديمياً؛ لأنه لا يقوم بمهمة التعليم فحسب، بل يؤدي رسالة يسعى من خلالها إلى إعداد جيلٍ معتزٍ بلغته، ومعتزٍ بمقدساته.
ويرى الركابي ( 1995) أن معلم اللغة العربية إلى جانب اتصافه بصفات معينة يؤدي بها مهمته التعليمية والتربوية ؛ يجب أن يتصف بصفات أخرى تفرضها عليه طبيعة المادة التي يقوم بتدريسها، وعليه فوق ذلك أن يُعد إعداداً خاصاً لهذه المهنة الشريفة.
ويزداد دور معلم اللغة العربية أهمية في المرحلة الثانوية؛ لذا فإنه يُعد أكثر المعلمين احتياجاً إلى إعادة تأهيله وتنميته مهنياً عن طريق البرامج التدريبية التي يجب أن يلتحق بها والتي تنبع من احتياجاته الفعلية التي يشعر بها، ومن طبيعة التقدم في العلوم التربوية.
ويتطلب الارتقاء بالنمو المهني لمعلم اللغة العربية في المرحلة الثانوية أن تُبنى برامج تدريبه في أثناء الخدمة على تحديد دقيق لاحتياجاته التدريبية، بوصفها العامل المحدد لفعالية برامج تدريبه وجودتها.
وتمثل الاحتياجات التدريبية الحلقة الأولى في سلسلة حلقات مترابطة تكوّن العملية التدريبية، وإهمال تحديد الاحتياجات التدريبية بالأسلوب العلمي، أو عدم تحديدها بدقة؛ يقوّض الركيزة المهمة التي يُبنى عليها أي برنامج تدريبي (سلام، 1996).
ويشير بيودين Beaudoin,2004)) إلى أن تحديد الاحتياجات التدريبية يعد المدخل العلمي لحل كثيرٍ من مشكلات تدريب المعلمين، من خلال الاهتمام بإعداد وتخطيط البرامج التدريبية الفعّالة والنابعة من احتياجاتهم.
ويقترح البكر (2006) إعداد برامج تدريبية لمعلمي اللغة العربية في أثناء الخدمة في ضوء الكفايات.
ولذا ينبغي أن يمتلك معلم اللغة العربية في المرحلة الثانوية كفايات تؤهله لتدريس مواد اللغة العربية؛ فمن غير المعقول أن يسند تعليم اللغة العربية في هذه المرحلة إلى عناصر ليست معدّة ومدرّبة على الكفايات اللازمة لها، بل يجب أن يُدرّب المعلمون من خلال برنامج قائم على تحديد احتياجاتهم التدريبية يمتاز – هذا البرنامج- بفعاليته ووظيفيته في تحقيق أهدافه؛ ويصمم لإشباع الاحتياجات الفعلية للمعلمين من المعارف والمهارات اللازمة لتحسين أدائهم التدريسي، ويتميز بالقبول والرضا من المعلمين، وترتفع روحهم المعنوية، وتزداد قدراتهم على تحمل المسؤوليات المهنية.
وعلى الرغم من هذا كله فقد أكدت دراستا فضل الله (1998)؛ والهشامي (2003) أن برامج تدريب معلمي اللغة العربية في أثناء الخدمة تقليدية ومتواضعة في مستواها، ولا يراعى في تصميمها وتنفيذها احتياجات المعلمين المهنية والتربوية، ولا يتنوع محتواها بتنوع مستويات المعلمين، والمراحل التعليمية التي يعملون فيها.
مما سبق يتضح أن ثمة مشكلة تحتاج إلى البحث والتقصي، ووضع الحلول الناجعة؛ رغبة في تقليص الفجوة بين البرامج التدريبية التي تُخطط وتُنفذ بطريقة تقليدية واحتياجات المعلمين التدريبية الفعلية؛ وذلك بهدف تحديد الاحتياجات التدريبية لمعلمي اللغة العربية بالمرحلة الثانوية، وبناء برنامج تدريبي في ضوء تلك الاحتياجات.
مشكلة البحث:
من خلال عمل الباحث معلماً للغة العربية في المرحلة الثانوية بوزارة التربية والتعليم منذ عام 1419هـ لاحظ أن معلمي اللغة العربية فئتان: الأولى هي الفئة التي تخرجت في الكليات التربوية، وتمتلك قدراً لا بأس به من العلوم التربوية، والأخرى التي تخرجت في كليات الآداب وكليات اللغة العربية، ولم تُعد الإعداد التربوي الذي يمكّنها من مزاولة مهنة التربية والتعليم بكفاءة. هذا إلى جانب أن هناك تفاوتاً بين ما يُعد من برامج تدريبية، وما يرى معلمو اللغة العربية أنهم بحاجة إليه لأداء رسالتهم كما ينبغي؛ وذلك وفقاً لنتائج الدراسة الاستطلاعية التي قام بها الباحث على عينة من معلمي اللغة العربية بالمرحلة الثانوية وعددها(20) معلماً حول احتياجاتهم التدريبية مهنياً لتدريس فروع اللغة العربية بالمرحلة الثانوية؛ إذ أشارت إلى أن هناك قصوراً فيما يتعلق بالكفايات الأساسية مثل: كفاية التخطيط وما تتضمنه من: (صياغة أهداف تعليمية متنوعة لتدريس كل مقرر من مقررات اللغة العربية، ومعرفة مستوياتها، وتحليل محتوى دروس اللغة العربية إلى مكوناتها وعناصرها اللغوية، والتخطيط لتهيئة الطلاب وإثارة دافعيتهم للدرس اللغوي، ورسم خطة لتنمية الثروة اللغوية ). وكفاية التنفيذ وما تتضمنه من: (التهيئة الذهنية والتمهيد للدرس، والمناقشة وصياغة الأسئلة، وإثارة الدافعية لدى المتعلمين، وإدارة التفاعل الصفي، واستخدام طرائق تدريس مناسبة لكل فرع من فروع اللغة العربية، وتوظيف المواد والوسائل التعليمية بشكل يحقق الأهداف التربوية المنشودة، والربط بين فروع اللغة، والتذوق الأدبي). وكفاية التقويم وما تتضمنه من: (استخدام أدوات تقويم متنوعة ومناسبة لفروع اللغة العربية، وتشجيع الطلاب على إبداء الرأي والحكم على المقروء، ومعرفة خصائص التقويم الجيد، واستخدام استراتيجية التأمل والمراجعة في تقييم المعلم لممارساته التدريسية، وإشراك الطلاب في التقويم الذاتي لأنشطتهم اللغوية).
ويؤكد ذلك أيضاً استقراء الباحث لخطة برامج التدريب التربوي في الإدارة العامة للتربية والتعليم بمنطقة عسير لعام 1427/1428هـ ؛ حيث وجد أن البرامج المقدمة لمعلمي اللغة العربية في أثناء الخدمة قليلة جداً، ولا تعدو ستة أسابيع طوال السنة الدراسية، ولا تتناول إلا عدداً قليلاً من البرامج هي على النحو التالي:
الخط العربي لمعلمي الصفوف الأولية، وتنمية مهارات المعلمين في اللغة العربية ( هكذا وردت في الخطة)، وتطبيقات لغوية، والتعبير: فنونه ومهاراته، ومهارات تدريس النحو. وهذه البرامج هي برامج عامة تنفذ لجميع معلمي اللغة العربية في كل المراحل، ولا توجد برامج خاصة لمعلمي المراحل المختلفة كل منهم على حدة، كما أن بعض المواد مثل الأدب العربي، والبلاغة والنقد مهملة في هذه البرامج؛ مع أن حاجة المعلمين إلى طرائق تدريس هاتين المادتين ماسة جداً وخصوصاً في المرحلة الثانوية.
ويؤكد ما سبق ما قام به الباحث من تحليلٍ لأربعةٍ من دفاتر إعداد الدروس لمعلمي اللغة العربية بالمرحلة الثانوية بثانوية إشبيلية، والذي اتضح من خلاله أن التخطيط لا يتم بالشكل السليم؛ فصياغة الأهداف ليست كما يجب، بل تعتبر ناقصة إلى حدٍ كبير، وقد تهمل بعض المجالات، ولا يراعى في صياغة الأهداف التنوع في مستوياتها، إضافة إلى أن بعض الأهداف لا يمكن قياسها، والأهداف لا ترتبط بالإجراءات، كما أن التقويم كذلك لا يرتبط بالأهداف، هذا إلى جانب الأخطاء الإملائية والأسلوبية.
كما قام الباحث بملاحظة أربع حصص للمعلمين تبين منها تدني بعض الكفايات المهنية مثل: التهيئة الذهنية والتمهيد للدرس، والمناقشة وصياغة الأسئلة، وإثارة الدافعية لدى الطلاب، وتنويع المثيرات، والتفاعل اللفظي، وتنويع طرائق التدريس، والالتزام بالفصحى، وضبط الكلمات ضبطاً صحيحاً، وتوظيف المواد والوسائل التعليمية، والعلاقات الإنسانية، وغلق الدرس.
إضافة إلى ما سبق فقد اطّلع الباحث على بعض أوراق الامتحانات التي يعدها المعلمون في الاختبارات الشهرية والفصلية، وتبين له حاجتهم إلى ما يتعلق بكفايات التقويم وأدواته.
وبناءً على نتائج وتوصيات الدراسات السابقة مثل: دراستي فضل الله (1998)؛ والهشامي (2003) السابقتين، ودراسة كل من: عبدالحافظ (1986)؛ والكندري (1994)؛ وسلام (1996)؛ وردمان (2000)؛ والكوري (2006) التي أكدت جميعها على أن معلمي اللغة العربية بالمدارس لديهم ضعف في بعض الكفايات، ويحتاجون إلى التدريب، وهذا التدريب يجب ألا يكون تقليدياً بل يجب أن ينطلق من الاحتياجات الفعلية للمعلمين – بناءً على نتائج وتوصيات ما سبق من دراسات -، وما توصلت إليه الدراسة الاستطلاعية، واطلاع الباحث على خطة برامج التدريب المقدمة لمعلمي اللغة العربية، والملاحظة والتحليل التي قام بهما للمعلمين؛ يتضح أن هناك قصوراً في هذه البرامج التدريبية؛ ومن هنا تبدو أهمية بحث وتقصي الاحتياجات التدريبية اللازمة لمعلمي اللغة العربية بالمرحلة الثانوية، وإعداد برنامج تدريبي قائم على الكفايات في ضوء الاحتياجات التدريبية لهم.
أسئلة البحث:
حاول هذا البحث الإجابة عن الأسئلة التالية:
1- ما الكفايات المهنية اللازمة لمعلمي اللغة العربية في المرحلة الثانوية؟
2- ما الاحتياجات التدريبية اللازمة لمعلمي اللغة العربية في المرحلة الثانوية بناءً على كفاياتهم المهنية ؟
3- ما التصور المقترح لبرنامج تدريبي لمعلمي اللغة العربية بالمرحلة الثانوية في ضوء احتياجاتهم التدريبية؛ لتنمية كفاياتهم المهنية ؟

أهداف البحث:
هدف هذا البحث إلى:
1- تحديد الكفايات المهنية اللازمة لمعلمي اللغة العربية في المرحلة الثانوية.
2- تحديد الاحتياجات التدريبية اللازمة لمعلمي اللغة العربية في المرحلة الثانوية بناءً على كفاياتهم المهنية.
3- إعداد تصور مقترح لبرنامج تدريبي لمعلمي اللغة العربية في المرحلة الثانوية في ضوء احتياجاتهم التدريبية لتنمية كفاياتهم المهنية .
أهمية البحث:
اعتماداً على مبدأ الكفايات، وتحديد الاحتياجات التدريبية اللازمة لمعلمي اللغة العربية، تكمن أهمية البحث من حيث إسهامه في مساعدة كل من:
أ) مخططي البرامج التدريبية ومنفذيها بإدارات التربية والتعليم بالمملكة من حيث:
1- تخطيط البرامج التدريبية اللازمة لمعلمي اللغة العربية في المرحلة الثانوية.
2- تطوير برامج التدريب الحالية لمعلمي اللغة العربية بالمرحلة الثانوية.
3- تنفيذ البرامج اللازمة وتقويمها.
ب) معلمي اللغة العربية بالمرحلة الثانوية من حيث:
1- تقديم قائمة بالاحتياجات التدريبية اللازمة لهم في ضوء احتياجاتهم التدريبية وبناءً على كفاياتهم المهنية.
2- تقديم برنامج تدريبي مقترح لهم انطلاقاً من كفاياتهم المهنية في ضوء احتياجاتهم التدريبية.

حدود البحث:
اقتصر البحث الحالي على:
1. عينة من معلمي اللغة العربية بالمرحلة الثانوية بالإدارة العامة للتربية والتعليم بمنطقة عسير، وتحديداً من محافظات (أبها، وخميس مشيط، وأحد رفيدة).
2. الاحتياجات التدريبية الفعلية لمعلمي اللغة العربية بناءً على خمس كفايات رئيسة هي: التخطيط لتعليم اللغة العربية وتعلمها، واستراتيجيات التدريس وطرائقه وأساليبه، وإدارة الصف، والوسائل والتقنيات التعليمية، والتقويم.
3. الكفايات هي عامة لجميع فروع اللغة العربية ولا تخص فرعاً بعينه.
4. البرنامج هو تصور مقترح ولم يقم الباحث بتطبيقه أو تجريبه.
مجتمع البحث:
معلمو اللغة العربية بالمرحلة الثانوية بمدارس التعليم العام بمنطقة عسير.
عينة البحث:
تم اختيار عينة عشوائية من معلمي اللغة العربية بالمرحلة الثانوية بمدارس التعليم العام بمنطقة عسير.
منهج البحث:
نظراً لطبيعة البحث، وأهدافه، وأهميته؛ فقد استخدم الباحث المنهج الوصفي التحليلي، والذي من خلاله تم وصف أهم الاحتياجات التدريبية لمعلمي اللغة العربية بالمرحلة الثانوية في ضوء ما ينبغي أن يتوافر لديهم من كفايات مهنية لازمة لتدريس اللغة العربية، ووضعها في قائمة، ومن ثم تمّ إعداد برنامج تدريبي لهم في ضوء هذه الاحتياجات.
أداة البحث:
تم بناء استبانة لتحديد الاحتياجات التدريبية القائمة على الكفايات المهنية اللازمة لمعلمي اللغة العربية بالمرحلة الثانوية.
مصطلحات البحث:
1) البرنامج التدريبي المقترح:
يعرفه الباز (2000، 292)بأنه: "خطة تعليمية منظمة توضع بهدف إحداث تغيرات مرغوبة في المتدرب في النواحي الفنية والمهنية والشخصية والثقافية".
ويعرفه الباحث إجرائياً بأنه: تخطيط وتصميم مجموعة من الإجراءات والأنشطة والمهام التعليمية القائمة على المعلومات التربوية؛ ليؤديها معلم اللغة العربية في المرحلة الثانوية في المواقف التعليمية المختلفة (تخطيطاً، وتنفيذاً، وتقويماً) والتي هو بحاجة إليها؛ لتمكينه من ممارسة عمله بفعالية.
2) الكفايات المهنية:
عرفها الناقة (1997، 12) بقوله: "الكفاية في شكلها الكامن هي: القدرة التي تتضمن مجموعة من المهارات والمفاهيم والاتجاهات التي يتطلبها عمل ما؛ بحيث يُؤدى أداءً مثالياً. وهذه القدرة تصاغ في شكل أهداف تصف السلوك المطلوب، بحيث تحدد هذه الأهداف مطالب الأداء التي ينبغي أن يؤديها الفرد. أما في شكلها الظاهر فهي الأداء الذي يمكن ملاحظته وتحليله، وتفسيره، وقياسه؛ أي أنها مقدار ما يحققه الفرد في عمله".
وعرفها الأحمد (2005، 242) بأنها: "مجموعة المعارف والمهارات والإجراءات والاتجاهات التي يحتاجها المعلم للقيام بعمله، بأقل قدر من الكلفة والجهد والوقت، والتي لا يستطيع بدونها أن يؤدي واجبه بالشكل المطلوب، ومن ثم يُعد توافرها لديه شرطاً لإجازته في العمل".
ويعرفها الباحث إجرائياً بأنها: مجموعة المعارف والمهارات والإجراءات والاتجاهات، التي تُمكّن معلم اللغة العربية من إجادة أدائه التدريسي بفعالية، والتي يُمكن اكتسابها من خلال البرامج التدريبية، ومن ثم يُمكن تحديدها وملاحظتها وقياسها.
3) الاحتياجات التدريبية للمعلمين :
عرفها رفاع (1993، 56) بأنها: "مجموع التغيرات المطلوب إحداثها في معلومات وخبرات المعلمين، التي ينبغي أن يحتوي عليها التدريب المقدّم لهم؛ لرفع مستوى أدائهم".
وعرفها اللقاني والجمل (1996، 9) بأنها: "مجموع التغيرات والتطورات التي يجب إحداثها في معلومات المعلمين ومهاراتهم واتجاهاتهم؛ لجعلهم قادرين على أداء أعمالهم التربوية، وتحسين أدائهم الوظيفي الذي يسهم بدوره في تحسين نوعية التعلم".
ويعرفها الباحث إجرائياً بأنها: ما يحدده المعلمون - عينة البحث - مما ينقصهم من خبرات يحتاجونها لتدريس اللغة العربية بالمرحلة الثانوية؛ بهدف رفع مستوى أدائهم التدريسي، وتحسين نوعية مخرجاتهم التعلمية.
إجراءات البحث:
للإجابة عن أسئلة البحث، وتحقيق أهدافه قام الباحث بالإجراءات التالية:
1) تحديد الكفايات المهنية اللازمة لمعلمي اللغة العربية بالمرحلة الثانوية من خلال: الأدبيات العربية والأجنبية في هذا المجال، والدراسات السابقة، وبرامج إعداد معلم اللغة العربية.
2) إعداد قائمة بالكفايات اللازمة لمعلمي اللغة العربية بالمرحلة الثانوية في صورتها الأولية.
3) عرض قائمة الكفايات السابقة على مجموعة من المحكمين المتخصصين في مناهج وطرق تدريس اللغة العربية؛ لتحديد أهميتها، ومدى مناسبتها لمعلم اللغة العربية بالمرحلة الثانوية وتعديلها في ضوء آرائهم.
4) إعداد استبانة لتحديد الاحتياجات التدريبية اللازمة لمعلمي اللغة العربية بالمرحلة الثانوية بناءً على الكفايات المهنية.
5) اختيار عينة البحث من معلمي اللغة العربية بالمرحلة الثانوية بالإدارة العامة للتربية والتعليم بمنطقة عسير.
6) تطبيق استبانة الاحتياجات على عينة البحث؛ لتعرف الاحتياجات التدريبية اللازمة لهم.
7) معالجة البيانات باستخدام الأساليب الإحصائية المناسبة.
8) عرض النتائج ومناقشتها في ضوء أسئلة البحث.
9) تحديد الأسس العلمية والتربوية التي ينبني في ضوئها التصور المقترح.
10) إعداد تصور مقترح لبرنامج تدريبي لمعلمي اللغة العربية بالمرحلة الثانوية في ضوء احتياجاتهم التدريبية، وعرضه على مجموعة من الأساتذة المتخصصين؛ لتحكيمه بحيث يقوم على أسس، وأهداف، ومحتوى،وأنشطة، وإجراءات محددة، وأساليب تقويم.
11) تقديم التوصيات والمقترحات بناء على نتائج البحث.



الفصل الثاني

معلم اللغة العربية بالمرحلة الثانوية: كفاياته – احتياجاته - تدريبه
* مقدمة.
المبحث الأول – الكفايات المهنية:
المبحث الثاني - الاحتياجات التدريبية:
المبحث الثالث- تدريب المعلمين في أثناء الخدمة:
* خـــلاصـــــة.




مقدمة:
إن المعلم باختياره لمهنة التعليم قد اختار طواعية أن يكون متجدداً باحثاً عن التطوير والتحسين والرقي بمعارفه، ومهاراته، وقدراته؛ لأن حصوله على الشهادة لا يعد هدفاً نهائياً، بل بداية طريق طويل يتطلب منه كثيراً من الجهد في التدريب والتطوير والإبداع؛ ومن هنا ظهرت الاتجاهات الحديثة في مجال التدريب التربوي لتكون دافعاً إلى زيادة فاعلية برامج تدريب المعلمين في أثناء الخدمة، وجزءاً من التربية المستمرة الممتدة طوال فترة الخدمة؛ لتزوّد المعلمين بكل جديد، وتساعدهم على مواجهة الظروف التعليمية المتغيرة؛ ليستطيعوا تكييفها فيما يخدم العملية التربوية، وهذا يقتضي تدريبهم في ضوء الاتجاهات العالمية الحديثة، وتصميم برامج التدريب على أساس الاحتياجات التدريبية الفعلية لهم.
وهذا الفصل يهدف إلى تحديد أُسس بناء البرنامج المقترح الذي يسعى إلى تنمية الكفايات المهنية اللازمة لمعلمي اللغة العربية بالمرحلة الثانوية في ضوء احتياجاتهم التدريبية، ولتحقيق هذا الهدف سيتناول الباحث في هذا الفصل الكفايات المهنية من حيث: مفهومها، وأهميتها، وأسس تحديدها، ومصادر اشتقاقها، وأنواعها، ومن ثم الكفايات المهنية اللازمة لمعلمي اللغة العربية بالمرحلة الثانوية، وحركة تربية المعلمين القائمة على أساسها، وكذلك الاحتياجات التدريبية الفعلية لهم ، وكيفية تدريب هؤلاء المعلمين في أثناء الخدمة . وفيما يلي تفصيل ذلك.




المبحث الأول: الكفايات المهنية (مفهومها، وأهميتها، وأسس تحديدها، ومصادر اشتقاقها، وأنواعها)
مفهوم الكفايات:
الكفايات جمع كفاية، وقد تعددت التعريفات التي تناولت مفهوم الكفاية؛ ولذا تقاربت معظمها في نظرتها للكفاية، وللوصول إلى المفهوم الاصطلاحي للكفاية لا بد أولاً من إيضاح المعنى المعجمي.
1. المعنى المعجمي للكفاية:
وردت كلمة كفاية عند ابن منظور بمعنى "الاكتفاء والاستغناء. كفى- يكفي - كفاية إذا قام بالأمر". وقد جاء في الحديث: "من قرأ الآيتين من آخر سورة البقرة في ليلة القدر كفتاه". أي أغنتاه عن قيام الليل. وقد وردت في قوله تعالى: "وكفى بالله ولياً"؛ فالكفاية بمعنى الاكتفاء والاستغناء. واكتفى بالشيء: استغنى به وقنع. واكتفى بالأمر، أي اضطلع به. وورد في المعجم الوسيط "والكفية: قوت القوم. أما كلمة كفاءة فقد جاءت كلمة الكفء. بمعنى المماثل والقوي القادر على تصريف العمل، والكفاءة: المماثلة في القوة والشرف، وللعمل القدرة عليه وحسن تصريفه.وبذلك وردت الكفاءة بمعنيين: الأول المماثلة والمناظرة والمساواة في الشيء، والثاني القدرة على أداء العمل، وحسن تصريفه بجدارة.
ويتضح مما سبق أن الكفاءة تُعد الحد الأعلى في الأداء، أما الكفاية فتعد الحد الأدنى الواجب توافره في الشيء لقبوله.


2. المفهوم الاصطلاحي للكفاية:
منذ انتشار حركة التربية القائمة على الكفايات كثرت التعريفات الإجرائية لكلمة كفاية؛ فيعرفها مرعي (1983، 25) بقوله: "الكفاية هي المقدرة على شيء بكفاءة وفعالية بمستوى معين من الأداء".
وميدلي (Medley, 1982) يرى أن الكفاية هي: "مجموع معارف المعلم ومعلوماته، أو ممارساته التدريسية، أو معتقداته، المرتبطة بمستوى معين من الأداء".
ويعرفها المفتي (1987، 127) بأنها: "مستوى تحصيل المعلومات، واكتساب المهارات، والاتجاهات اللازمة والضرورية لأداء مهمة معينة أو عمل معين".
أما الصغير (1996، 92) فيرى أنها: "قدرة مركبة تتضمن المعارف والمهارات والاتجاهات، وأنماط السلوك التي يكتسبها المعلم بعد مروره في برنامج محدد؛ بحيث يرتفع أداؤه بدرجة لا تقل عن مستوى إتقان معين، ويمكن ملاحظته وتحليله وقياسه بأدوات قياس خاصة تعد لهذا الغرض".
ويعرفها الناقة (1997، 12) بقوله: "الكفاية في شكلها الكامن هي: القدرة التي تتضمن مجموعة من المهارات والمفاهيم والاتجاهات التي يتطلبها عمل ما؛ بحيث يُؤدى أداءً مثالياً. وهذه القدرة تصاغ في شكل أهداف تصف السلوك المطلوب، بحيث تحدد هذه الأهداف مطالب الأداء التي ينبغي أن يؤديها الفرد. أما في شكلها الظاهر فهي الأداء الذي يمكن ملاحظته وتحليله، وتفسيره، وقياسه؛ أي أنها مقدار ما يحققه الفرد في عمله".
وتقول نانسي كول (Nancy Cole, 1998,10) إن الكفاية هي : "القدرة اللازمة، والمؤهل المناسب للمعلم عند قيامه بعمل ما".
ويرى الكندري (1999، 90) أنها: "قدرة المعلم على الأداء التعليمي بمستوى معين من الإتقان، بحيث يؤدي إلى تحقيق الأهداف التربوية، وعلى نحو يُفضي إلى تعديل سلوك التلاميذ في صورة يمكن قياسها".
ويعرفها ميشيل سبكتور (Michael Spector,2001, 15)بأنها: "مقدار محدد من تأهيل الفرد لأداء أنشطة ومهام عمله، ويكون الفرد كفئا عندما يحقق قدراً من الكفاية، التي يمكن إدراكها وقياسها في مجتمع ما".
وأخيراً يرى الأحمد (2005، 242) أن الكفاية هي: "مجموعة المعارف والمهارات والإجراءات والاتجاهات التي يحتاجها المعلم للقيام بعمله، بأقل قدر من الكلفة والجهد والوقت، والتي لا يستطيع بدونها أن يؤدي واجبه بالشكل المطلوب، ومن ثم يُعد توافرها لديه شرطاً لإجازته في العمل".
ويتضح مما سبق من تعريفات أن الكفايات ترتبط بعدة جوانب:
1) وصف نوع السلوك أو الأداء الذي يُراد من المعلم، ويكون قادراً على إظهاره. وهذا السلوك مرتبط بالأدوار والمهام المطلوبة منه.
2) القدرة على أداء الدور المطلوب منه بمستوى معين من الإتقان.
3) المعارف والمفاهيم والمهارات اللازمة لهذا الأداء.
4) إمكانية اكتسابها من خلال البرامج التدريبية ويرتفع أداء المعلم لها من خلال التدريب.
5) إمكانية قياس هذا الأداء عن طريق معايير موضوعة.
6) الكفايات مهام عملية محددة ينفذها المعلم في جميع المواقف، داخل الفصل وخارجه.
أهمية الكفايات بالنسبة للمعلم:
الكفايات المهنية لازمة لأي معلم لزوم السلاح للجندي، ولزوم المبضع للجراح، ولزوم السماعة للطبيب؛ فالمعلم بدونها لا شيء وعمله حينئذ يعتبر مضيعة للجهد والوقت وهدراً للطاقة، فكيف إذا كان هذا المعلم هو معلم لغة القرآن الكريم، فإن مسؤوليته تصبح أكبر؛ فهو الناقل لتراث أمته العربية الإسلامية عبر الأجيال، وهو الذي يمد طلابه بما يُقيم ألسنتهم وأقلامهم ويعينهم على الاتصال بمصادر الثقافة والمعرفة.
ومع تطور مهنة التعليم لم يعد يُعوّل على الشهادة كثيراً فهي لا تعني أكثر من الإجازة في علم من العلوم، حيث انتقل الاهتمام من التركيز على الشهادة إلى التركيز على الأداء في المواقف التعليمية المختلفة، أقول مع هذا التطور فإن المعلم بعامة ومعلم اللغة العربية بصفة خاصة أصبح أمام حقيقة واقعة مفادها أن المعلم الكفء هو الذي يمتلك المهارة اللازمة لأداء مهنة التعليم؛ لذا ظهرت حركة تربية المعلمين القائمة على أساس الكفايات، وهي تركز على أن عملية التدريس الفعّال يمكن تحليلها إلى مجموعة من الكفايات التي إذا أتقنها المعلم زاد احتمال أن يصبح معلماً ناجحاً.
وتتمثل جوانب أهمية الكفايات المهنية بالنسبة للمعلم فيما يلي:
* التحول من الاعتماد على مفهوم الشهادة أو المؤهل العلمي إلى الاعتماد على فكرة المهارة أو بمفهوم أشمل على فكرة الكفاية.
* اتساقها مع مفهوم التربية المستمرة وقيامها بمعالجة أوجه القصور في البرامج التقليدية لتربية المعلمين.
* تعدد الأدوار التي ينبغي أن يقوم بها المعلم؛ مما يتطلب قدراً من الكفايات التي يجب أن يلم بها.
* تطور مهنة التعليم ذاتها؛ فقد تفرعت العلوم التربوية والنفسية، واتسعت مجالاتها، وترتب على ذلك أن أصبح التعليم مهنة معقدة، تضم كثيراً من العناصر المتشابكة التي تحتاج إلى مهارات عديدة.
* اكتشاف تقنيات جديدة تساعد على تحقيق تعلم أفضل بأسرع وقت وأقل كلفة؛ وهذا فرض على المعلم أدواراً جديدة تتطلب قدرات وكفايات تدريسية معينة.


أسس تحديد الكفايات:
جاءت تربية المعلمين القائمة على أساس الكفايات كرد فعل لتربية المعلمين المألوفة أو التقليدية القائمة على أساس المعرفة والخبرة. وتعتمد عملية تحديد الكفايات، واختيار مصادر اشتقاقها بدرجة كبيرة على بعض الأسس.
ولذا حدد الهرمة (1996، 147-148) نقلاً عن كوبر Cooper هذه الأسس في عدة محاور منها:
1. الأساس الفلسفي Philosphicol ****:
يعد هذا الأساس بمثابة الأساس الحاكم الذي يتم في ضوئه وضع الغايات والأهداف والمنطلقات التي تتفق مع قيم المجتمع وفلسفته، ومن خلاله تتحدد النتاجات المرغوبة لعملية التربية، وهو يلعب دوراً كبيراً في تحديد مفهوم معين لدور المعلم تتحدد في ضوئه الكفايات التعليمية اللازمة لأداء هذا الدور بأسلوب علمي سليم ويواكب تطور العصر.
2. أساس المادة الدراسية Subject Matter ****:
المادة الدراسية تعد إحدى مكونات الموقف التعليمي (المعلم، والطالب، والمادة العلمية) ولا يمكن أن تتم العملية التعليمية بدون وجود خبرات ومعارف تقدم للمتعلم، ومن هذا المنطلق فإن أساس المادة الدراسية؛ يعد أحد منطلقات تحديد الكفايات التعليمة اللازمة من خلال البناء المعرفي وتنظيماته المتنوعة في مجال المادة الدراسية، وعادة ما تركز الكفايات التي تحدد في ضوء هذا الأساس على الكفايات التخصصية التي تقوم على المعرفة بصفة أساسية، فمثلاً في مواد اللغة العربية فإنه يتوقع من المعلم أن يظهر كفاية معرفية معينة في بعض مواد اللغة العربية كالقراءة والأدب والنصوص والنحو والبلاغة والنقد الأدبي والتعبير وغيرها من الفروع الأخرى، كما يتوقع أن يكون هذا الأساس مصدراً لتحديد بعض الكفايات الأدائية في مجال المادة الدراسية التي تعتبر مكملة للكفايات المعرفية في المجال، فكفاية مثل "القدرة على كتابة العمود الصحفي وعمود الفكرة حول نقد اجتماعي أو ظاهرة يهتم بها المجتمع" تُعد من الكفايات الأدائية التي تتطلب أساساً معرفياً وتحتاج إليه.
3. أساس الممارس Bractitionar ****:
تُعد ممارسة العملية التعليمية من الجوانب المهمة في صقل شخصية المعلم وتزويده بالخبرات التي تعجز البرامج التقليدية لإعداده عن تزويده بها، ومن هذا الجانب فإن أساس الممارس يقوم على مفهوم مفاده أن الكفايات التعليمية اللازمة للمعلم في مجال اللغة العربية أو أي مجال يمكن تحديدها من خلال التحليل الدقيق لما يفعله المعلمون الأكفاء في أثناء ممارستهم لعملية التدريس؛ فالمعلم الجيد والمقتدر من خلال أدائه لمهامه التدريسية المحددة مثل: إدارة المناقشة والحوار، ومشاركة الطلاب في العملية التعليمية، وإدارة الصف، وتوجيه الأسئلة، والتعزيز، وغيرها من المهام الأخرى يمكن أن يُعطي نموذجاً جيداً للأداء المتميز وربما الفعال، وهذا بدوره يتيح الفرصة لتحديد الكفايات المرغوبة في ضوء هذا الأساس.
ومما سبق نستنتج أن الأسس السابقة هي التي تشكل في مجموعها الإطار العام الذي يمكن أن تخرج منه جميع المصادر الرئيسة المتعلقة باشتقاق الكفايات التعليمية اللازمة لمعلم اللغة العربية.
ولا يستطيع الباحث أن يقول إن هذا الأساس أهم من ذلك؛ فالأساس الفلسفي مهم لأنه يحدد الغايات والأهداف والمنطلقات التي تتفق مع قيم المجتمع ومثله وتقاليده، ويسعى إلى إكسابها لأبنائه؛ ولذا حددت وثيقة سياسة التعليم في المملكة العربية السعودية الأهداف العامة للمرحلة الثانوية حسب ما ورد في وزارة المعارف ( 1390، 21- 22) وركزت تلك الأهداف على غرس العقيدة الإسلامية في نفوس الطلاب، والانتماء الحي للأمة الإسلامية بعامة وللوطن بخاصة، وتنمية قدرات الطلاب المختلفة وتوجيهها التوجيه السليم، وتنمية التفكير العلمي لدى الطلاب، وإكساب الطلاب فضيلة المطالعة النافعة، والرغبة في الازدياد من العلم النافع والعمل الصالح في ميادين الحياة المختلفة.
وهي أهداف تسعى إلى تحقيق النمو المتكامل للطالب روحياً وجسمياً ووجدانياً واجتماعياً، كما تسعى أيضاً إلى إعداد الطلاب للحياة العملية في المجتمع وإلى الاستمرار في الإعداد الوطني، وإلى مساهمة طلاب المرحلة الثانوية في الخدمات العامة للمجتمع (الحقيل، 1999).
وسيكون هذا الأساس بمنزلة الإطار العام الذي يحدد للباحث الكفايات العامة التي يستخلص منها الكفايات الفرعية التي سيحددها في أداته، وفي برنامجه التدريبي؛ مما جعل الباحث يأخذ منها كفايات أعاد صياغتها وتطويعها؛ لتناسب البحث الحالي مثل: تنمية قدرات الطالب المختلفة وتوجيهها التوجيه السليم، وتنمية التفكير العلمي لدى الطلاب.
وكذلك فإن أساس المادة الدراسية - والذي يعني في هذه الدراسة (مواد اللغة العربية)- مهم جداً ويعتبر أحد منطلقات تحديد الكفايات التعليمية اللازمة لمعلم اللغة العربية الذي يجب أن يكون ملماً بكفايات عدة تخص كل فروع اللغة العربية (النحو والصرف، والأدب، والبلاغة والنقد، والمطالعة، والإنشاء) وسيأتي تفصيلها في مصادر اشتقاق الكفايات.
أما أساس الممارس فهو لب عمل معلم اللغة العربية، ويمكن الحكم على أدائه من منطلق هذا الأساس الذي يهتم بالكفايات المهنية الخاصة بمعلم اللغة العربية ابتداءً بالتخطيط للتعليم والتعلم، ومروراً باستراتيجيات التدريس الفعّالة وطرائقه وأساليبه، وإدارة الصف النموذجية، واستخدام الوسائل والتقنيات التعليمية المناسبة لتعليم اللغة العربية، وانتهاءً بتقويم التعليم.
ومما سبق فإن الباحث في ضوء الأسس السابقة قام باختيار الكفايات المهنية اللازمة لمعلمي اللغة العربية، والتي قام عليها هذا البحث، وحدد الاحتياجات التدريبية ، ثم قام بتصميم البرنامج التدريبي لمعلمي اللغة العربية انطلاقاً منها.

مصادر اشتقاق الكفايات:
بالاطلاع على الأدبيات التي تحدثت عن الكفايات يتبين أن مصادر اشتقاق الكفايات اللازمة لإعداد المعلمين وتدريبهم كثيرة ومتعددة سيذكر الباحث منها ما اعتمد عليه في اشتقاق الكفايات الخاصة بالبحث الحالي، والتي تتمثل فيما يلي:
1) فحص المقررات الدراسية وترجمتها إلى كفايات:
تُعد المقررات الدراسية لبرنامج ما أحد المصادر التي يمكن من خلالها تحديد الكفايات اللازمة لهذا البرنامج وفيها يتم إعادة تشكيل المقررات الموجودة وتحويلها إلى عبارات تقوم على الكفاية.
ويذكر هول وجونز (Hall & Jonse, 1996, 46) "أن ترجمة المحتوى تعني تحويل محتوى مقرر ما إلى أداءات معينة، والتدرج من الأهداف العامة إلى الأهداف الخاصة مروراً بالكفايات".
وتوظيفاً لهذا المصدر فقد قام الباحث في هذا البحث باستقراء أهداف مقررات اللغة العربية في المرحلة الثانوية بالمملكة العربية السعودية؛ وذلك للاستفادة منها في تحديد الكفايات اللازمة لمعلم اللغة العربية في المرحلة الثانوية، وهي أهداف عامة لتدريس كل فرع من فروع اللغة العربية قد جاءت في عبارات مجملة تحتاج إلى مزيد من التوضيح والوقوف عندها لاستخراج أهداف فرعية منها؛ تناسب التطور السريع في مناحي الحياة، ومتطلبات المجتمع الحديث، وتواكب العصر المتسارع الخطى بكل ما فيه من تقنيات حديثة وأفكار متجددة؛ لنستطيع بإذن الله أن نحقق التنمية الشاملة المنشودة لوطننا ولأمتنا العربية الإسلامية.
وفيما يلي بعض من هذه الأهداف:


الأهداف العامة لتدريس اللغة العربية بالمرحلة الثانوية:
يهدف تدريس اللغة العربية في هذه المرحلة حسب ما أورد ته في وزارة المعارف (1408هـ، 99) إلى تحقيق مجموعة من الأهداف منها:
1) تنمية القدرة اللغوية لدى الطالب، وإكسابه مهارة التعبير الصحيح عما يجيش في نفسه من الأفكار وما يدور في ذهنه من المعاني.
2) استقامة لسانه على قواعد اللغة العربية، وصيانته من اللحن في قراءته والخطأ في نطقه والركاكة في كتابته.
3) تقوية ملكته الأدبية؛ ليتذوق أساليب اللغة، ويميز بين مراتبها، ويدرك مواطن النقد فيها.
وهذه الأهداف هي من المصادر التي اعتمد الباحث عليها في اشتقاق قائمة الكفايات الخاصة بمجال التخطيط لتعليم اللغة العربية وتعلمها.
الأهداف العامة لتدريس مادة النحو والصرف بالمرحلة الثانوية:
ويهدف تدريس النحو والصرف في المرحلة الثانوية كما وردت هذه الأهداف في الوثائق الصادرة عن وزارة المعارف (1408هـ، 100) إلى تحقيق مجموعة من الأهداف منها:
1) تعويد الطالب على الأساليب العربية، وإدراك الخطأ فيما يقرأ ويسمع، وتجنب ذلك في حديثه وقراءته وكتابته.
2) مساعدة الطالب على فهم ما يقرأ ويسمع فهماً دقيقاً.
3) زيادة المعلومات الخاصة والعامة عن طريق الأمثلة والتطبيقات المفيدة والبليغة.
4) إعطاء الطالب وسيلة أساسية من وسائل زيادة ثقافته اللغوية بتدريبه على أبواب وموضوعات الاشتقاق واستعمال المعجمات وما إلى ذلك.
وهذه الأهداف هي من المصادر التي اعتمد الباحث عليها في اشتقاق قائمة الكفايات الخاصة بمجال استراتيجيات التدريس وطرائقه وأساليبه.
الأهداف العامة لتدريس مادة البلاغة والنقد بالمرحلة الثانوية:
ويهدف تدريس مادة البلاغة والنقد بالمرحلة الثانوية كما وردت هذه الأهداف في الوثائق الصادرة عن وزارة المعارف (1408هـ، 112) إلى تحقيق مجموعة من الأهداف منها:
1) تعريف الطالب بصفات الأسلوب العربي الجميل، وتدريبه على الاستفادة منه في تقويم تعبيره.
2) تنمية الذوق الفني لدى الطلاب، وتمكينهم من الاستمتاع بما يقرؤون من الآثار الأدبية الجميلة.
3) إدراك الخصائص الفنية للنص الأدبي، ومعرفة ما يدل عليه من نفسية الأديب، وما يتركه من أثر في نفس السامع أو القارئ، وتقويم النص تقويماً فنياً.
4) تكوين ملكة النقد بالتعرف على مواطن القوة والضعف في النصوص الأدبية.
وهذه الأهداف هي من المصادر التي اعتمد الباحث عليها في اشتقاق قائمة الكفايات الخاصة بمجال استراتيجيات التدريس وطرائقه وأساليبه.
الأهداف العامة لتدريس مادة الأدب العربي بالمرحلة الثانوية:
ويهدف تدريس مادة الأدب العربي بالمرحلة الثانوية كما وردت هذه الأهداف في الوثائق الصادرة عن وزارة المعارف (1408هـ، 119) إلى تحقيق مجموعة من الأهداف منها:
1) غرس محبة الفصحى في نفوس الطلاب والذهاب بالإعجاب بها كل مذهب، وإدراك ما حفلت به اللغة العربية من ثروة تعبيرية طائلة قادرة على سد حاجات الأمة المتجددة في ميادين العلوم والفنون والآداب.
2) صقل مواهب الطلاب وإنماء قدرتهم على فهم النصوص الأدبية وتحليلها وتذوقها وإدراك أسرار جمالها والحكم عليها.
3) الإفادة من مادة الأدب في معالجة مشكلات الأمة الإسلامية وتصوير آمالها وآلامها والحفاظ على وحدتها وربط حاضرها بماضيها.
وهذه الأهداف أيضاً هي من المصادر التي اعتمد الباحث عليها في اشتقاق قائمة الكفايات الخاصة بمجال استراتيجيات التدريس وطرائقه وأساليبه.
الأهداف العامة لتدريس مادة الإنشاء بالمرحلة الثانوية:
ويهدف تدريس مادة الإنشاء بالمرحلة الثانوية كما وردت هذه الأهداف في الوثائق الصادرة عن وزارة المعارف (1408هـ، 137) إلى تحقيق مجموعة من الأهداف منها:
1) تعويد الطلاب التعبير عن الصالح من مشاعرهم وأفكارهم ومعلوماتهم وآرائهم، وبثها في الناس بالقول والكتابة دون أن يحبسهم عن ذلك خجل أو تردد أو خوف أو عجز.
2) تدريبهم على التفكير العميق الشامل المنظم، فيما يريدون معالجته من موضوعات وذلك بحسن التأمل في هذه الموضوعات والنظر إليها من مختلف جوانبها وتحليلها إلى عناصرها وتحكيم الحق والمنطق في وزن الأفكار وترتيبها وربطها.
3) تنمية خبرات الطلاب بموضوعات التعبير وأشكاله وفنونه المتعددة وزيادة تمرسهم بالقول والكتابة بها تنويعاً لمهاراتهم الإنشائية وكشفاً عن المواهب الخاصة ببعض الفنون واستكمالاً للإعداد اللازم للمواقف التعبيرية المتعددة في الحياة العملية.
وهذه الأهداف هي من المصادر التي اعتمد الباحث عليها في اشتقاق قائمة الكفايات الخاصة بمجال استراتيجيات التدريس وطرائقه وأساليبه.


الأهداف العامة لتدريس مادة المطالعة بالمرحلة الثانوية:
ويهدف تدريس مادة المطالعة العربية بالمرحلة الثانوية كما وردت هذه الأهداف في الوثائق الصادرة عن وزارة المعارف (1408، 148) إلى تحقيق مجموعة من الأهداف منها:
1) زيادة القدرة على القراءة الصحيحة السريعة الواعية، وتنمية المهارات اللازمة لأنواع القراءة الثلاث: الصامتة، والجهرية، والمسموعة. بمراعاة الدقة في فهم المعاني وتتبعها واستيعاب الأفكار وصحة النطق وجودة الإلقاء والسلامة من أخطاء الضبط بنية وإعراباً، وتناسب الأداء الجهري مع طبيعة العبارة المقروءة معنى وعاطفة وتقسيماً.
2) تنمية الميل إلى القراءة وتشجيع الإقبال عليها بقصد الدراسة أو الاستمتاع أو كسب المعرفة وتعود رفقة الكتاب وحب المكتبة وألفة الصحيفة والمجلة.
3) إقدار الطلاب على القراءة النقدية بإدراك المعاني التي يتضمنها النص المقروء تصريحاً أو تلميحاً والتأثر بما يقرأ وتحليله ونقده.
4) توسيع معارف الطلاب وثقافتهم العامة وتوجيههم روحياً وسلوكياً وعلمياً وجهة الإسلام الحنيف وهديه، وذلك بما يقرؤونه من موضوعات منوعة هادفة ذات مضمونات ثقافية وتوجيهية.
وهذه الأهداف هي أيضاً من المصادر التي اعتمد الباحث عليها في اشتقاق قائمة الكفايات الخاصة بمجالي التخطيط لتعليم اللغة العربية وتعلمها، واستراتيجيات التدريس وطرائقه وأساليبه.
ومع أن هذا المصدر هو أكثر المصادر استخداماً إلا أنه مصدر تقليدي ولا يقدم مفهوماً جديداً للبرنامج ولذا فلا يعتمد عليه كمصدر وحيد للكفايات ومن هذا المنطلق قام الباحث بالمزج بينه وبين غيره من مصادر اشتقاق الكفايات حتى يخرج في النهاية بقائمة من الكفايات المناسبة.

2) قوائم الكفايات Competency Lists :
وهي القوائم الجاهزة والتي سبق إعدادها وتطويرها في مجال التخصص؛ فهي تُعد أحد المصادر لاشتقاق الكفايات؛ وذلك لاعتمادها على عدد كبير من الكفايات التعليمية المتفق عليها؛ مما يتيح حرية الاختيار منها بما يتلاءم وحاجة البحث الحالي.
وقد استفاد الباحث من هذا المصدر؛ فراجع قوائم كفايات معلم اللغة العربية في المراجع المتخصصة واستخلص منها ما يتوافق مع معلم اللغة العربية بالمرحلة الثانوية، وما يتوافق مع فلسفة التربية المتبعة في المملكة العربية السعودية، وما يحقق أهداف تعليم فروع اللغة العربية في المرحلة الثانوية بها وحذف الكفايات المتداخلة والمتكررة؛ لتحديد قائمة جديدة أسماها "الكفايات المهنية اللازمة لمعلم اللغة العربية بالمرحلة الثانوية" لتوزيعها على عينة من المعلمين (عينة البحث)؛ لترتيبها حسب أهميتها وحسب ممارستهم لها، وبيان رأيهم في مدى أهميتها بالنسبة للمعلمين في هذا المجال بداية من التخطيط للدرس وانتهاءً بتقويم النتاجات، وسيأتي تفصيل ذلك في فصل "نتائج البحث وتفسيرها".
3) استطلاع آراء العاملين بالميدان:
يتضمن هذا المصدر الاستعانة بالعاملين في مهنة التعليم وتنظيماته المهنية في اشتقاق الكفايات، وتضمين ما يرونه ضرورياً منها في برامج تدريب المعلم، باعتبار أن العاملين في ميدان ما هم أقدر من يحدد الكفايات اللازمة لهذا الميدان؛ لذا فإن هذا المصدر يعد من المصادر المهمة والأساسية لتحديد الكفايات، حيث يعتمد على الآراء الموضوعية النابعة من الواقع الميداني بمشكلاته واحتياجاته.
ويذكر هول وجونز (Hall & Jonse, 1996, 48) أن هذا المصدر يساعد في إعطاء معلومات عن:
- الأهداف والكفايات التي يرغب الممارسون فيما لو أنهم قد تلقوها في بداية حياتهم المهنية.
- الحاجات المهنية للمارسين كما يرونها الآن.
- توقعات الممارسين لمستقبل المهنة وما يلزم من كفايات.
4) البحوث والدراسات السابقة:
البحوث والدراسات التربوية السابقة تزود المربين بمعلومات تساعدهم على اكتشاف معايير التعليم الجيد، وتبين لهم مدى إسهام كل معيار في إحداث التغير المطلوب؛ فالمعلومات التي تأتي نتيجة الأبحاث والدراسات التربوية تسهم في تحديد الكفايات التي يُفترض توافرها عند المعلمين؛ لأنها تعطي صورة متكاملة عن مكونات الموقف التعليمي، وهذه المكونات هي الأساس في اشتقاق الكفايات (جرادات وآخرون، 1983).
وهذا المصدر قد أمد الباحث بالعديد من الكفايات التي توصلت إليها الدراسات السابقة التي تتبعها الباحث سواءً الكفايات التخصصية، أو الكفايات المهنية، ومن ثم تحديدها بناءً على المواقف التعليمية وصياغتها على شكل أهداف سلوكية، لذا كانت بحق أحد أهم المصادر التي اشتق منها قائمة الكفايات.
5) تقدير الحاجات:
يتطلب هذا المدخل تقدير حاجات المجتمع والمدرسة والمهتمين بمجال التعليم من معلمين وطلاب وأولياء أمور وخبراء. ويذكر دودل (Dodl, 1993) أن برنامج تربية المعلمين عندما يركز على الميدان ويتم توجيهه أساساً نحو المشكلات والحاجات الحقيقية؛ فإن أسلوب تقدير الحاجات يصبح أكثر الأساليب قبولاً لاشتقاق كفايات المعلم وتحديدها وأكثرها ملاءمة لبرامج الإعداد قبل الخدمة والتدريب في أثناء الخدمة.
وقد استفاد الباحث من هذا المصدر في كون الكفايات النهائية التي توصل إليها هي كفايات يحتاجها معلمو اللغة العربية في المرحلة الثانوية وفقاً لدرجة الاحتياج المضمنة لقائمة الكفايات (كبيرة – متوسطة – قليلة).وهذا المصدر يُعد مصدراً أساسياً في هذا البحث؛ لأنه يقوم في فكرته الأساسية على تحديد الاحتياجات أولاً ثم في ضوئها تُحدد الكفايات اللازم تنميتها.
وهذه هي المصادر التي اعتمد عليها الباحث في اشتقاق الكفايات المهنية وإن كانت هناك مصادر أخرى غيرها لم يعتمدها.
أنواع الكفايات وتصنيفها:
إن المقصود بتصنيف الكفايات، كما تقول إيمان هريدي (2003، 51) هو: تحديد المحاور التي تدور في ضوئها الكفايات باعتبارها رئيسة، يتم تحليلها إلى كفايات ثانوية؛ حيث إن الهدف من التصنيف تيسير مهمة التفكير في كل جانب من جوانب الإعداد، وتنميته لدى المعلمين، وهناك عدة أساليب لتصنيف الكفايات إلى محاور. ومنها:
أولاً – الكفايات من حيث طبيعتها (تصنيف بلوم):
1) كفايات معرفية: وتتمثل في أنواع المعارف والمعلومات والمفاهيم اللازمة للمعلم، سواءً حول المادة أو البيئة المحيطة، أو الطالب.
2) كفايات نفس حركية: وتتمثل في المهارات الأدائية التي تلزم المعلم في مختلف أوجه النشاط التربوي للعملية التعليمية.
3) كفايات وجدانية: وتتمثل في الاتجاهات والقيم التي يتبناها المعلم ويؤمن بها.


ثانياً – الكفايات من حيث مستوى التعقيد:
ويبدأ من البسيط وينتهي بالمركب؛ لذا يساعد هذا التصنيف واضعي برامج الإعداد والتدريب على وضع تصور واقعي لمراحل الإعداد المهني للمعلم.
ثالثاً – الكفايات من حيث أدوار المعلم:
وينطلق هذا التصنيف من تصور لأدوار المعلم مع طلابه، وتقدم كلية التربية بجامعة (بستبرج) بأمريكا نموذجاً لهذا التصنيف، ويتلخص في حصر مجالات الكفايات في ست كفايات هي:
(1) المعلم ناقل للمعرفة. (2) المعلم مدير للنشاط التعليمي.
(3) المعلم مصمم ومصدر لعملية التدريب على التعليم. (4) المعلم مدير ومصمم لمهام التعليم. (5) المعلم مشارك في الإشراف. (6) المعلم متفاعل مع الآخرين.
ومن الباحثين (جرادات، وآخرون، 1987) من يصنف الكفايات إلى ثلاثة أنواع: كفايات معرفية، وكفايات الأداء، وكفايات النتائج، وفيما يلي عرض لمفهوم كل نوع:
1) الكفايات المعرفية:
وتشمل المعلومات والحقائق واستخدام أدوات المعرفة في الميادين العملية وهي ليست كافية لتمكين المعلم من ممارسة عمله بفعالية، بل لا بد من توافر كفايات أدائية تُمكّنه من أداء متطلبات العمل.
وتنقسم الكفايات المعرفية إلى نوعين فرعيين هما: كفايات العمليات (أي طرق التدريس)، وكفايات المحتوى (محتوى المادة الدراسية وهي: الأدب،والنحو، والبلاغة - ...الخ)
2) الكفايات الأدائية:
وتشير إلى سلوك المعلم كما يقوم به في حجرة الدراسة، وتتعلق بالأداء بالإضافة إلى المعرفة، ومعيار تحقق الكفاية هنا هو في قدرة المعلم على القيام بأداء المهام التعليمية المطلوبة.
3) كفايات النتائج:
وتختلف هذه الكفايات عن سابقتيها في أن امتلاك المعلم للكفايات المعرفية يعني أنه يمتلك المعرفة اللازمة لممارسة العمل، أما امتلاكه للكفايات الأدائية فيعني أنه قادر على أداء المهام التعليمية المطلوبة التي تؤدي إلى حدوث التعلم، في حين أن امتلاكه لكفايات النتائج يعني أنه قادر على إحداث نتيجة مرغوبة أو تغيير مرغوب في أداء طلابه من خلال استخدامه لعددٍ كبيرٍ من الكفايات المعرفية والأدائية وهي أعلى مستوى للكفاية، وهذا هو الهدف الأساسي للتعليم، وتتميز كفايات النتائج بالقدرة على الوصول إلى النتائج.
ويضيف الهرمة (1996، 154)الكفايات الاستكشافية (الاستقصائية) أو التعبيرية:
وهي الكفايات التي تشتمل على الأنشطة التي يقوم بها المعلم لتعرّف النواحي المتعلقة بعمله، ففي عملية تدريب المعلم مثلاً قد يُطلب منه القيام بزيارة لمعلم ما من معلمي اللغة العربية بالمرحلة الثانوية؛ لملاحظة أدائه داخل الفصل؛ فيكتشف أنه لم يُعد معرفياً أو وجدانياً للتعامل مع الطلاب؛ مما يؤدي إلى إعادة النظر في البرنامج الخاص بإعداده وتحديد حاجات معينة وتوجيه البرنامج إلى معالجة أوجه القصور فيه.
ولما كان هذا البحث يتطلب تحديد كفايات معلم اللغة العربية في المرحلة الثانوية فقد قام الباحث بالمزج بين الكفايات المعرفية بشقيها (العمليات ، والمحتوى) وبين الكفايات الأدائية التي هي مقياس نجاح المعلم في مهنته ومعيار قيامه بالمهام التعليمة على أتم وجه، جاعلاً نصب عينيه أن تحقق هذه الكفايات النتائج المرغوبة من خلال المزج بين الكفايات المعرفية والكفايات الأدائية وجعلها في قائمة كفايات خاصة بمعلمي اللغة العربية أسماها الباحث "قائمة الكفايات المهنية اللازمة لمعلمي اللغة العربية بالمرحلة الثانوية" وسيأتي تفصيلها في الفصل الخاص بإجراءات الدراسة.

الكفايات الأساسية المقترحة لجميع المعلمين: (عبداللطيف، 1988، 10– 13)
أولاً – كفاية التخطيط للتعلم:
وتتضمن هذه الكفاية مجموعة من المهارات مثل: مهارة صوغ الأهداف التعليمية بصورة أدائية، وتصنيف الأهداف إلى أهداف معرفية وحسية أو مهارية ووجدانية، وتنظيم هذه الأهداف على شكل مترابط ومتسلسل، يؤدي إلى تيسير حدوث تعلمها، وتحديد المحتوى المعرفي للمتعلمين، وتحديد الطريقة التعليمية الملائمة لكل هدف من الأهداف واختيار الوسائل والأدوات والمواد التعليمية الملائمة لكل هدف، واختيار طرائق التقويم الملائمة للأهداف، وتنظيم العناصر السابقة على شكل خطة متسلسلة ومتسقة.
ثانياً – كفاية تحديد الاستعداد للتعلم:
وتتضمن هذه الكفاية قدرة المعلم على تحديد المتطلبات المسبقة التي ينبغي توافرها لدى المتعلم ليكون قادراً على تعلم الخبرات الجديدة، واختيار المعلم للأساليب والأدوات التي تساعده في الكشف عن هذه المتطلبات المسبقة، ووضع الخطط العلاجية التي تؤدي إلى مساعدة المتعلمين على امتلاك هذه المتطلبات وإتقانها.
ثالثاً – كفاية استثارة الدافعية للتعلم:
وتشمل هذه الكفاية قدرة المعلم على اختيار أساليب الحفز والتعزيز المختلفة واستخدامها وتوظيفها؛ بحيث تؤدي إلى استثارة دافعية المتعلم نحو التعلم، وتشجيعه على التفاعل والمشاركة الإيجابية في عملية التعليم والتعلم.



رابعاً – كفاية إدارة التفاعل الصفي:
وتتضمن هذه الكفاية قدرة المعلم على توفير جميع الظروف والشروط الصفية اللازمة لحدوث التعليم لدى المتعلمين من خلال قدرته على توفير الأجواء المادية الملائمة وتوفير الأجواء النفسية والاجتماعية اللازمة، إلى جانب النظام والانضباط الصفي.
خامساً – كفاية توظيف المواد التعليمية والمناهج التربوية:
وتتضمن قدرة المعلم على توظيف المواد التعليمية والمناهج الدراسية توظيفاً فاعلاً بصورة تسهم في تحقيق الأهداف التربوية المنشودة.
سادساً – كفاية توظيف الوسائل التعليمية:
وتتضمن قدرة المعلم على اختيار الوسائل التعليمية وإعدادها وتوظيفها بشكل فعّال.
سابعاً – كفاية الإشراف على التدريبات والتطبيقات العملية:
وتتضمن قدرة المعلم على تطبيق المعلومات النظرية تطبيقاً عملياً، والقدرة على الإشراف على المتعلمين وهم يتدربون على أداء المهمات والتدريبات العملية.
ثامناً – كفاية الاتصال والتواصل:
وتتضمن هذه الكفاية قدرة المعلم على العمل مع المتعلمين ومع الزملاء ومع أولياء الأمور، وقدرته على تشجيع المتعلمين للتفاعل الإيجابي في الموقف التعليمي التعلمي، من خلال تقبله لأفكار المتعلمين ومشاعرهم، وتوجيه الأسئلة التي تثير التفكير، وتنظيم عملية تفاعل المتعلمين مع بعضهم بعضاً خلال الموقف التعليمي، واستخدام المثيرات المتنوعة وأساليب التعزيز المختلفة التي تشجعهم على التفاعل.

تاسعاً – كفاية المهمات الإدارية:
وتتضمن هذه الكفاية قدرة المعلم على أداء بعض المهمات الإدارية مثل: متابعة دوام المتعلمين ، وتنظيم السجلات والملفات، وكتابة التقارير، والقيام بمهمات المناوبة، وريادة الصف..الخ.
عاشراً – كفاية التوجيه والإرشاد:
وتتضمن قدرة المعلم على مساعدة المتعلمين في معرفة قدراتهم وإمكاناتهم الذاتية، وتبصيرهم بها ومساعدتهم على تحقيق النمو المتكامل لشخصياتهم، وتحقيق التوافق والتكيف الإيجابي المستمر مع أنفسهم ومع محيطهم.
حادي عشر – كفاية العلاقات الإنسانية:
وتتضمن قدرة المعلم على احترام مشاعر الأطراف التي يتعامل معها، والثقة بقدراتهم والتعامل مع المتعلمين كأشخاص، وتقبل الاختلافات في وجهات النظر مع المتعلمين والزملاء والإدارة والمشرفين، والمحافظة على علاقات طيبة معهم.
ثاني عشر – كفاية توظيف العلاقة بين المؤسسة التعليمية والمجتمع المحلي:
وتتضمن هذه الكفاية قدرة المعلم على تنظيم علاقة المؤسسة التعليمية التي يعمل فيها بالمجتمع المحلي وتطويرها، بحيث تصبح هذه المؤسسة مركزاً للنشاط الاجتماعي، والقدرة على تنظيم الإفادة من خبرات المجتمع وما فيه من تربية موازية بشكل يتكامل مع التربية النظامية التي تقدمها المؤسسات التعليمية.
ثالث عشر – كفاية التقويم:
وتتضمن قدرة المعلم على تقويم تعلم المتعلمين سواءً أكان هذا التقويم مرحلياً أم ختامياً، بالإضافة إلى قدرته على اختيار أدوات التقويم الملائمة وإعدادها واستخدامها واستخراج نتائجها وتفسيرها وتحليلها والاستفادة منها في تحسين نوعية التعلم.

كفايات معلم اللغة العربية في المرحلة الثانوية :
على الرغم من أن الصفات والشروط العامة اللازمة لمن يعمل بالتدريس بشكل عام تُعد متطابقة بشكل كبير في جميع التخصصات، إلا أن معلم اللغة العربية يتميز عن غيره من معلمي التخصصات الأخرى بمقومات خاصة، لعل من أبرزها: ضرورة حبه للمادة، وهوايته لها، ووجود السليقة اللغوية السليمة التي تسمح له بتمييز الصواب من الخطأ، حتى لو لم يكن متقناً للقاعدة، مع جودة الخط ودراسته، وحفظه لمقدار مناسب من القرآن الكريم (الجربوع، 2004).
ويؤكد الهاشمي ( 1983، 9) على أهمية الصفات التالية في معلم اللغة العربية: توقد الذكاء، وعمق العقيدة، وحسن الخلق، وغزارة المادة العلمية، والرغبة الذاتية، وتفهمه لطرق التدريس.
وطبقاً لرأي الركابي (1995، 46- 48) فإن معلم اللغة العربية ليس كغيره من المعلمين؛ لأنه يقوم بأجلّ مهنة وأخطر رسالة، فالمهمة هي تعليم اللغة القومية التي تركز عليها أسس وجودنا القومي والروحي، وهو ذو رسالة؛ لأنه من خلال تعليمه لغة الأمة ولغة القرآن يحقق توجيهاً سامياً يرمي إلى إعداد جيل معتزٍ بلغته، ومعتزٍ بمقدساته، ومعتزٍ بما تقدمه هذه اللغة من حضارة وتراث يشده إلى جذوره الإسلامية شداً.
إن معلم اللغة العربية يجب أن يكون واعياً بأهمية اللغة العربية، ومُبرزاً تلك الأهمية في تدريسه لطلابه وخصوصاً في المرحلة الثانوية، كما يجب أن يكون ملماً بقواعد اللغة ومتمكناً من تصريفاتها واشتقاقاتها المختلفة، مجيداً للتعبير الموجز والقول البليغ، قادراً على التحدث بالعربية الفصحى، بأسلوب لغوي صحيح وشائق؛ بحيث يغرس في نفوس طلابه حب اللغة العربية والإبداع فيها. (البريكي، 2003).
واللغة – دون سائر المواد الدراسية – تُكتسب بالممارسة والتفاعل في المواقف المختلفة، فضلاً عن مواقف التعليم والتعلم، هذا من ناحية، ومن ناحية أخرى فإن عملية اكتساب اللغة وتعلمها تحتاج إلى الأنموذج اللغوي الذي يُحتذى، ومعلم اللغة العربية هو ذلك الأنموذج اللغوي المتاح والممكن في ظل ظروفنا التعليمية، فإن اعترى هذا الأنموذج نقص نتج عنه – بالضرورة – خلل في الأداء اللغوي للمتعلم (سلام، 1996).
ومن هنا زاد احتفاء التربويين بالمهارات التدريسية، ولا سيما في ميدان تدريس اللغة العربية، لما تشتمل عليه من فروع لغوية كثيرة تتطلب امتلاك مهارات متعددة (الخليفة، 2004).
وكفايات معلم اللغة العربية كما يرى الخليفة (2004، 416) تتكون من نوعين اثنين هما: الكفايات التدريسية الخاصة "النوعية" وتتمثل في: (الاستماع، والتحدث، والقراءة، والكتابة، والأدب، والقواعد)، والكفايات التدريسية العامة وتتمثل في: (التخطيط للتدريس، وتنفيذ التدريس، والتفاعل وإدارة الصف، والتقويم).
ويقسم الهرمة (1996، 292 – 298) كفايات معلم اللغة العربية بالمرحلة الثانوية إلى جانبين هما: الجانب التخصصي، والجانب المهني.
أولاً – الجانب التخصصي:
أ) مجال التعبير، ومن أهم كفاياته:
1. القدرة على ربط موضوعات التعبير بفنون اللغة العربية.
2. القدرة على ربط موضوعات التعبير بالقراءات الخارجية.
3. القدرة على تحديد العناصر الأساسية لموضوعات التعبير.
ب) مجال القراءة، ومن أهم كفاياته:
1. قراءة النص اللغوي قراءة معبرة عن المعنى.
2. القدرة على تحديد الأفكار الأساسية في الموضوع المقروء.
3. تحديد الأفكار الجزئية لكل فقرة.
ج ) مجال الأدب والنصوص، ومن أهم كفاياته:
1. تحديد العنوان المناسب للنص الأدبي.
2. تقسيم النص الأدبي إلى وحداته الفكرية.
3. تحديد الشكل الفني للنص الأدبي (مقالة، قصة، مسرحية، قصيدة)
د) مجال النحو، ومن أهم كفاياته:
1. تطبيق القواعد النحوية عند الحديث.
2. استخدام القواعد النحوية عند الكتابة.
3. تطبيق القواعد النحوية في القراءة الجهرية.
هـ) مجال البلاغة والنقد الأدبي، ومن أهم كفاياته:
1. القدرة على التمييز بين الأساليب الخبرية والأساليب الإنشائية في النص الأدبي.
2. تمييز الصورة البلاغية المراد تحديدها في النص من بين عدة صور.
3. تحديد أجزاء الصور البلاغية تحديداً صحيحاً.
ثانياً – الجانب المهني:
أ‌) مجال التخطيط، ومن أهم كفاياته:
1. القدرة على تحديد أهداف إجرائية لدروس اللغة العربية في ضوء الأهداف العامة.
2. التخطيط للأسئلة الشفوية في أثناء الدروس.
3. تحديد خطوات السير في دروس اللغة العربية.
ب‌) مجال محتوى المادة الدراسية وتنظيمها، ومن أهم كفاياته:
1. القدرة على إعداد مواد تعليمية مناسبة لقدرات الطلاب.
2. ربط المادة العلمية بواقع حياة الطلاب في مجتمعهم.
3. القدرة على توجيه الطلاب للمادة المقروءة.
ج) مجال طريقة التدريس، ومن أهم كفاياته:
1. استخدام الأحداث الجارية كمدخل لتدريس الموضوع.
2. تنويع طرق التدريس المستخدمة بما يتناسب وموضوع الدرس.
3. توظيف دروس القراءة في توضيح بعض القواعد النحوية.
د) مجال الوسائل التعليمية، ومن أهم كفاياته:
1. إنتاج وسائل ملائمة في ضوء الإمكانات المتاحة.
2. استخدام المعامل الصوتية واللغوية في مجال تعليم اللغات.
3. عرض الوسيلة بطريقة تثير اهتمام الطلاب.
4. إشراك الطلاب في استخدام الوسيلة.
هـ) مجال الأنشطة التعليمية، ومن أهم كفاياته:
1. مراعاة قدرات الطلاب عند توزيع الأنشطة عليهم.
2. تشجيع الطلاب على ممارسة الأنشطة بأنفسهم.
3. تحديد دور كل طالب في النشاط الجماعي.
و) مجال التقويم، ومن أهم كفاياته:
1. إعداد اختبارات متنوعة الأغراض.
2. إعداد أدوات التقويم المناسبة لمعرفة تقدم الطلاب.
3. القدرة على تشخيص صعوبات التعلم اللغوي لدى الطلاب.
4. تشجيع الطلاب على إبداء الرأي والحكم على المقروء.
إن معلم اللغة العربية لا يكفيه أن يلم بقدر كافٍ من المعرفة التربوية والنظرية، بل عليه مسؤولية تحويلها إلى سلوك تطبيقي يُمكنه من كفاية توفير الظروف الملائمة للموقف التعليمي الذي يحدث أثره الفعّال في المتعلم، ومراعاة ما يوجد بين المتعلمين من فروق فردية.
ورفع مستوى الأداء لمعلم اللغة العربية مرتبط بمدى إلمامه بمادة تخصصه، وإلمامه بالأساليب العلمية، والطرائق والاستراتيجيات التربوية الحديثة في تعليم اللغة العربية، واكتساب القدرة على البحث العلمي، والنمو الذاتي الذي يوضح بعض أدوار المعلم الجديدة والتي منها: تشخيص قدرات المتعلمين وميولهم واتجاهاتهم؛ بغية توجيههم، ومساعدة المتعلمين على اكتساب بعض المهارات الأساسية لحل المشكلات التي تواجههم.
ولكي يتمكن معلم اللغة العربية بالمرحلة الثانوية في المملكة العربية السعودية من مساعدة طلابه على إدراك المفاهيم واكتساب المهارات، وتكوين الاتجاهات؛ فلابد أن تكون لديه كفايات تخصصية ومهنية وثقافية تساعده على تحقيق ذلك من خلال التكامل والترابط بين جوانب الإعداد المختلفة، بما يضمن أساساً فعّالاً لبناء أهداف الإعداد، وبالتالي تحقيقها من خلال البرامج المعدة لذلك، وتعهدها بعد ذلك بالتدريب في أثناء الخدمة وملاحقة كل جديد وإمداد المعلم به.
وخلاصة القول في الكفايات المهنية: هي أن الباحث قد استفاد من التقسيمات السابقة لكفايات معلم اللغة العربية ومن غيرها مما اطلع عليه في الدراسات السابقة والأدبيات الخاصة بهذا المجال؛ ليقسم كفايات معلم اللغة العربية في المرحلة الثانوية في هذا البحث إلى خمسة مجالات، مازجاً فروع اللغة العربية فيها مع بعضها بعضاً؛ ليخرج في النهاية بقائمة من الكفايات الرئيسة التي يندرج تحت كل منها مجموعة من الكفايات الفرعية الخاصة بمعلم اللغة العربية، وتتمثل الكفايات الرئيسة فيما يلي:
أ) كفايات خاصة بالتخطيط لتعليم اللغة العربية وتعلمها.
ب ) كفايات خاصة باستراتيجيات التدريس وطرائقه وأساليبه.
ج ) كفايات خاصة بإدارة الصف.
د ) كفايات خاصة بالوسائل والتقنيات التعليمية.
هـ ) كفايات خاصة بالتقويم اللغوي.
البرنامج التدريبي القائم على الكفايات: (مفهومه، سماته، والأساليب المستخدمة فيه)
ظهرت البرامج التدريبية القائمة على الكفايات في بداية السبعينيات لتصحيح عيوب البرامج التدريبية التقليدية؛ ولذا فإن هذه البرامج تعمل على إيجاد نوع من العلاقة بين برامج الإعداد من ناحية وبين المهام والمسؤوليات والواجبات التي سوف يواجهها المعلم في الميدان الحقيقي من ناحية أخرى، أي أن هذه البرامج تهتم بتقسيم العملية التدريسية إلى مجموعة مهارات (كفايات) تُشتق من المواقف التدريسية المتعددة، ثم يُدرّب المعلم عليها.
وطبقاً لرأي كل من نشوان و شعوان (1990، 104) "فقد أصبح مدخل التعليم القائم على الكفايات حركة متكاملة، ومعترفاً بها". ويذكر البزاز (1989، 196- 197) "أن نسبة كليات التربية التي تتبنى مدخل الكفايات في برامجها نحو 60% من مجموع كليات التربية في الولايات المتحدة".


مفهوم البرنامج التدريبي القائم على الكفايات:
إن التربويين قد اجتهدوا كثيراً في وضع تعريفات للبرنامج التدريبي القائم على الكفايات وكل منهم يضع تعريفه وفقاً لوجهة نظره في مفهوم الكفاية، وانطلاقاً من هذا التعدد سيورد الباحث بعضاً من هذه التعريفات تمهيداً للوصول إلى تعريف إجرائي خاص بهذا البحث:
عرفه كل من هيوستن وهوسام (Houston & Howsam, 1992, 7-8) بأنه: "البرنامج الذي يُحدد الأهداف عن طريق ذكر الكفايات التعليمية التي يُفترض أن يؤديها المعلم، ويُحدد كذلك المعايير التي يتم بموجبها تقويم أدائه، ويضع مسئولية اكتساب الكفايات وتحقيق الأهداف على المعلم (المتدرب) نفسه".
ويعرف كل من كوبر وويبير (Cooper & ***er, 1993, 14-15) البرنامج التدريبي القائم على الكفايات بأنه: "البرنامج الذي يُحدد الكفايات التي يجب على المعلم أن يؤديها ويظهرها بإتقان، وتحديد المعايير التي تشير إلى هذا الإتقان، ويضع مسئولية الوصول إلى المستوى المطلوب من الكفاية على المتعلم نفسه".
أما الموسى (1987، 142- 143) فيعرفه بأنه: "مجموع المعلومات والأنشطة والخبرات المنظمة والمخططة التي صممت لغرض التعليم والتدريس لتطوير الكفايات التدريسية لمعلمي اللغة العربية في المرحلة المتوسطة بالسعودية".
وإيمان هريدي (2003، 53) تعرف البرنامج القائم على الكفايات بأنه: "مجموعة من الإجراءات لمساعدة المتدرب على اكتساب مجموعة محددة من الكفايات".
أما الأحمد (2005، 242) فيعرف برنامج تدريب المعلم القائم على الكفايات بأنه: "حصول المتدرب على كفايات يستطيع تطبيقها عند إتمامه البرنامج التدريبي بنجاح، وهذه الكفايات موزعة على ثلاث فئات: كفايات معرفية، وكفايات في بعض المهارات، وكفايات في أنواع محددة من السلوك أو كفايات خاصة.
ومن خلال ما تقدم من تعريفات للبرنامج التدريبي القائم على الكفايات يستطيع الباحث أن يستخلص الآتي:
* أن أهداف البرنامج التدريبي القائم على الكفايات تحدد بناءً على الكفايات التعليمية التي يفترض أن يؤديها المعلم.
* أن مسؤولية اكتساب الكفايات وتحقيق الأهداف تقع على المعلم المتدرب نفسه.
* أن البرنامج يشتمل على مجموعة من المعلومات والأنشطة والخبرات والمهام التعليمية التي يجب أن يؤديها المعلم.
* أن الكفايات التي يقوم عليها البرنامج التدريبي هي كفايات معرفية، وكفايات مهارية، وكفايات سلوك خاصة بعمل المعلم ومهنته.
وفي ضوء ما سبق فإن الباحث يُعرّف البرنامج التدريبي القائم على الكفايات إجرائياً في هذا البحث بأنه: تخطيط وتصميم مجموعة من الإجراءات والأنشطة والمهام التعليمية القائمة على المعلومات التربوية؛ ليؤديها معلم اللغة العربية في المرحلة الثانوية في المواقف التعليمية المختلفة (تخطيطاً، وتنفيذاً، وتقويماً) والتي هو بحاجة إليها؛ لتمكينه من ممارسة عمله بفعالية.
السمات العامة للبرامج القائمة على الكفايات:
من أهم سمات البرامج القائمة على الكفايات ما يلي: جامع وآخرون (1984، 67)
1) صلاحية هذه البرامج لإعداد معلمي المراحل التعليمية المختلفة، وفي مختلف المواد الدراسية.
2) توفير فرص التدريب الميداني لتسهيل عملية اكتساب كفايات محددة.
3) تحديد الأهداف مسبقاً، وبشكل واضح، بحيث تكون مُعرّفة بلغة السلوك الذي يقوم به المعلم والذي يُسهّل ملاحظته وتُستخدم كأساس يتم بموجبه تقويم أدائه.
4) اشتقاق الكفايات المراد تدريب المعلم عليها من الأدوار المختلفة التي يقوم بها .
5) تحديد مستوى الأداء المطلوب لكل كفاية.
ويضيف الهرمة (1996، 157) نقلاً عن سوريال (1977، 6- 10)، وحجاج (1979، 295) أن من سمات البرامج القائمة على الكفايات ما يلي:
6) تعدد طرق التعليم مع الحرص على توظيف مهارات التعليم الذاتي وتنميتها.
7) تعليم المعلم بنفس الطريقة التي يتوقع أن يتعلم بها.
8) تكامل الجانبين النظري والتطبيقي أو الفكر والممارسة في مجال التعلم على نحو يوثق صلة الفرد بمجتمعه، ويساعد على التطوير المستمر للبرامج القائمة على الكفايات.
9) ارتباط التعليم بالأهداف التعليمية الواجب تحقيقها عند المعلم مباشرة أكثر من ارتباطه بمصادر التعلم واستراتيجيته ووسائله المستخدمة لتحقيق الأهداف.
10) الإعداد والتدريب هو العمود الفقري لكفايات المعلم في هذه البرامج.
11) تزويد المعلم المتدرب بالتغذية الراجعة في أثناء عملية التعلم (التدريب).
هذه هي السمات التي تميز البرامج القائمة على الكفايات وتزيد من شأنها وأهميتها كنموذج من النماذج التربوية الحديثة يعتمد على فلسفة ذات جذور علمية تستهدف تطوير التربية والرقي بها، وتؤكد على الأداء والإعداد المهني والتخصصي، وتعمل على تحديد الأهداف السلوكية بشكل دقيق، كما تركز على نواتج التعلم ذات النفع والقيمة بالنسبة للمتعلمين، مستندة على نظريات علم النفس التعليمي وعلى مبدأ التعلم الذاتي وتفريد التعليم، إضافة إلى أن هذا الاتجاه يتوافق مع مبادئ التربية الحديثة؛ فالبحوث والدراسات التي تتناول برامج إعداد وتدريب المعلمين القائمة على الكفايات في تزايد ملحوظ في جميع التخصصات، مما يؤكد على فعالية هذه الحركة، وأنها من أفضل الاتجاهات التربوية الحديثة.
الأساليب المستخدمة في البرامج القائمة على أساس الكفايات:
تتعدد الأساليب والأنماط التي تُستخدم في البرامج القائمة على الكفايات ومنها:
1) الحقائب التعليمية، أو الرزم التعليمية Learning Packages :
من الأساليب الشائعة الاستخدام في برامج إعداد المعلمين وتدريبهم في البرامج القائمة على الكفايات، وتسمى أحياناً برامج التعلم وفقاً للحاجات، وهي إحدى أشكال التعلم الذاتي، والذي يُعد أحد الاتجاهات التربوية المعاصرة، ويهدف إلى إيجابية المتعلم وسعيه الذاتي لتنمية نفسه، وتزويده بالمهارات الأساسية التي تمكنه من مواصلة رحلة التعلم مستقلاً معتمداً على نفسه، ويتميز هذا الأسلوب كذلك بمراعاته للفروق الفردية بين المتعلمين (المتدربين) وتوفير الفرص الإيجابية، وتفاعل المتعلم مع المواقف التعليمية، وتوجيهه لذاته في أثناء عملية التعلم، وتقويم نفسه بنفسه لتعرف نقاط ضعفه والعمل على علاجها، ونقاط قوته وتطويرها، كما يؤكد على إتقان المتعلم للخبرات التي يقوم بدراستها، ويصل من خلالها إلى مستوى الإتقان المحدد وليس مجرد النجاح فقط (مكتب التربية لدول الخليج، 1985).
والباحث يرى أن هذا الأسلوب مناسب لبعض مفردات محتوى البرنامج التدريبي في البحث الحالي؛ حيث إنه يعتمد على إيجابية المتدرب، ونشاطه، وتفاعله؛ لينجز المطلوب منه وفق قدرته وسرعته الخاصة.

2) الوحدات التعليمية Modules :
تعد الوحدات التعليمية (الموديولات) أو ما يطلق عليها بعض الباحثين بالخلايا التعليمية من الأساليب المستخدمة في البرامج القائمة على الكفايات، والتي تُعطي نتائج إيجابية في أثناء استخدامها لتنمية الكفايات اللازمة للمعلم المتدرب (الهرمة، 1996).
والوحدات التعليمية هي الأسلوب الذي اعتمده الباحث في تصميم البرنامج الحالي؛ حيث إن برنامجه التدريبي يحتوي على خمس وحدات تدريبية كل وحدة تضم جلستين تدريبيتين، سيأتي تفصيلها في الجزء الخاص بالبرنامج التدريبي.
3) ورش العمل:
يتضمن هذا الأسلوب أكثر من أسلوب تدريب؛ فهو يستخدم المحاضرة، والنقاش، والعروض العملية، ويهدف إلى إكساب المتدربين المعارف، والمهارات، والاتجاهات في جانب مهم من جوانب عمل المتدرب (عبدالسميع و حواله، 2005).
ويبين موسى (1997، 77) أن لفظ أسلوب يطلق (تجاوزاً) على الورشة التعليمية وإنما في الحقيقة هي تتضمن وتستخدم مجموعة من الأساليب التدريبية (محاضرة، نقاش، عروض عملية) وتهدف إلى إكساب المعارف والمهارات والاتجاهات في جانب مهم من جوانب عمل المتدرب.
ويقترح الباحث على من يتولى التدريب في هذا البرنامج - القائم على الكفايات المهنية اللازمة لمعلمي اللغة العربية في المرحلة الثانوية - أسلوب ورش العمل؛ لأنه يتيح الحرية للمدرّب أن يستخدم أساليب عدة مثل: (المحاضرة، النقاش، التعلم الذاتي، التعلم الجماعي، العصف الذهني..)
خطوات تصميم برنامج التدريب القائم على الكفايات:(جيمس، 1988، 22- 23)
حتى يمكن تصميم برنامج تدريبي لا بد أولاً من تحديد الكفايات وذلك من خلال الآتي:
1. مراجعة البيان الوظيفي للمعلم المتدرب، وذلك لتحديد الكفايات التي يحتاج إليها للقيام بمسؤوليات وظيفته بنجاح.
2. استفتاء المعلمين الذين سيتم تدريبهم عن الكفايات التي يشعرون بالحاجة إليها.
3. استفتاء المشرفين على البرنامج عن الكفايات التي يرون ضرورة توفيرها من خلال البرنامج التدريبي.
4. مراجعة القوائم الخاصة بتصنيف الكفايات التي يجب أن تتوافر في المعلم.
أما فهيمة عبدالعزيز (1987، 230- 241) فقد حددت الخطوات المتضمنة في بناء البرنامج التعليمي القائم على الكفايات فيما يلي:
1. تحديد أهداف البرنامج. 2. الخطة الدراسية.
3. اختيار المحتوى وتنظيمه. 4. اختيار الأنشطة التعليمية.
5. اختيار الأدوات والوسائل التعليمية. 6. اختيار أساليب التعلم.
7. اختيار أساليب التقويم.
وفي ضوء الخطوات السابقة، وما ذكر في الأدبيات المرتبطة بهذا المجال، وبعد أن قام الباحث باستفتاء معلمي اللغة العربية في المرحلة الثانوية عن الكفايات التي يرونها ضرورية لهم فقد مر البرنامج التدريبي في هذا البحث ( كما سيتضح تفصيلاً في الفصل الخامس )بالخطوات التالية:
1) وضع الأسس التي يقوم عليها البرنامج التدريبي. 2) تحديد أهداف البرنامج.
3) وضع الخطة الزمنية. 4) اختيار المحتوى وتنظيمه. 5) اختيار الأنشطة التعليمية.
6) تحديد الأدوات والوسائل التعليمية. 7) تحديد أساليب التعلم المناسبة.
8) اختيار إجراءات التقويم المناسبة. 9) القراءات والمراجع المعينة.
وهذا البرنامج قائم على الكفايات المهنية اللازمة لمعلمي اللغة العربية بالمرحلة الثانوية في ضوء احتياجاتهم التدريبية، ويعني ذلك أنه لا بد من تناول تلك الاحتياجات من حيث: مفهومها، وأهميتها، ومصادر تحديدها، وهذا ما سيتناوله الباحث في المحور التالي.
المبحث الثاني: الاحتياجات التدريبية: (مفهومها، أهميتها، مصادر وأساليب تحديدها)
مفهومها: الاحتياجات التدريبية تمثّل كما ذكر توفيق (2002، 103): "العنصر الرئيسي والهيكلي في صناعة التدريب".
وتحديد الاحتياجات التدريبية، ومعرفتها يسهم في تحقيق الأهداف المرجوة من البرامج التدريبية، وإحداث التغيرات المطلوبة في الأفراد المراد تدريبهم؛ ليكونوا قادرين على أداء أعمالهم بكفاءة عالية، وفي إهمال تحديدها انهيار للتدريب، ومضيعة للوقت والجهد والمال؛ فالاحتياجات التدريبية تمثّل الحلقة الأولى في سلسلة حلقات مترابطة تكوّن العملية التدريبية، وهي مؤشر لتوجيه التدريب نحو الاتجاه السليم.
ولأهمية الاحتياجات التدريبية وكونها الأساس الذي يقوم عليه أي نشاط تدريبي؛ فسيورد الباحث أولاً بعض التعريفات الخاصة بها؛ ليصل في نهاية هذا المحور إلى تعريف إجرائي يختص به هذا البحث، وهذه التعريفات على النحو التالي:
عرفها رفاع (1993، 56) بأنها: "مجموع التغيرات المطلوب إحداثها في معلومات وخبرات المعلمين، التي ينبغي أن يحتوي عليها التدريب المقدّم لهم؛ لرفع مستوى أدائهم".
ويعرّفها الخطيب، ورداح (1997، 44) بأنها: "مجموع التغيرات المطلوب إحداثها في معارف، ومعلومات، ومهارات، واتجاهات الأفراد العاملين؛ لتعديل، أو تطوير سلوكهم، أو استحداث السلوك المرغوب صدوره عنهم، والذي يمكن أن يحقق الكفاية الإنتاجية في أدائهم، والقضاء على نواحي القصور، أو العجز في هذا الأداء، وبالتالي زيادة فاعليتهم في العمل".
ويعرفها كل من اللقاني، والجمل (1999، 115) بأنها: "مجموعة التطورات، والتغيرات التي يجب إحداثها في معلومات، ومهارات، واتجاهات المعلمين؛ لتجعلهم قادرين على أداء أعمالهم التربوية، وتحسين مستوى أدائهم الوظيفي الذي يسهم بدوره في تحسين نوعية التعلم".
أما ليونارد (Leonar,1999,56) فيرى أن هناك بعدين لتعريف الاحتياجات التدريبية هما: البعد النوعي، ويعكس محتويات الوظائف الإدارية والكفاءات، والتغيرات المطلوب إحداثها، وتتحقق بتحديد المشكلة الرئيسة لمناطق العمل المختلفة، والمهارات التي يجب تطويرها، وكذلك السلوك، والاتجاهات. أما البعد الكمي فهو الاحتياجات الكمية التي لا توجد مستقلة عن الاحتياجات النوعية، وتشير إلى عدد المتدربين المراد تدريبهم، ووظائفهم، والوقت المستغرق، والمواد، والأدوات المطلوبة، والمصادر المالية.
ويرى جورج وأدويورن (George & Odiorne, 1999, 116) أن الاحتياجات التدريبية: "أهداف للتدريب تسعى المنظمة إلى تحقيقها لتحقيق أهداف أكبر للمنظمة".
كما أن عليوة (2001، 283) يعرفها بأنها: "مجموعة التغيرات التي يجب إحداثها من: معارف، ومهارات، واتجاهات للمعلم لإشباع رغبة، أو حاجة ما، والتي يمكن اكتسابها من خلال الخبرات".
أما هتن ( Hiten , 2003, 38)فعرفتها بأنها: "الفرق بين الأداء المتوقع والواقع الفعلي لدى المعلم، ويمكن تحديدها من خلال تعرف أوجه النقص، والقصور في أداء المعلمين، ومن ثم تحديد الفجوة بين ما هو كائن في الميدان، وما يجب أن يكون عليه المعلم في أداء مهنته وممارسة متطلباتها".
هذه بعض التعريفات وإن كانت تتفق مع معظم التعريفات الأخرى التي اطّلع عليها الباحث؛ حيث إن بعضها مشتق من بعض ويتمثل هذا الاتفاق في أن الاحتياجات التدريبية هي: المعارف، والمعلومات، والمهارات، والاتجاهات التي يجب إحداثها في سلوك المتعلم أو إكسابها للمعلم؛ بهدف تحسين الأداء، وزيادة الإنتاجية، أو تعديل، أو تطوير سلوك معين. كما أنها أيضاً الفرق بين الواقع الفعلي لأداء المعلمين، وبين ما ينبغي أن يكون عليه أداؤهم (الأداء المرغوب فيه).
أهمية تحديد الاحتياجات التدريبية:
إن تحديد الاحتياجات التدريبية هو الخطوة المهمة لضمان نجاح أي مشروع أو برنامج تدريبي؛ لأنها بمثابة التشخيص الذي يسبق تقرير نوع العلاج ومقداره. وتحديدها وفق أسس علمية يساعد مخططي برامج التدريب في تصميم برامج تدريبية ناجحة ذات أهداف محددة ودقيقة، وأقرب إلى الواقع.
ويرى الأحمد (2005، 209) أن للاحتياجات التدريبية أهمية كبرى في نجاح التدريب، ويمكن تلخيص هذه الأهمية فيما يلي:
* تُعد الاحتياجات التدريبية الأساس الذي يقوم عليه أي نشاط تدريبي.
* تُعد المؤشر الذي يوجه التدريب إلى الاتجاه الصحيح.
* تُعد العامل الأساسي في توجيه الإمكانات المتاحة إلى الاتجاه الصحيح في التدريب.
* إن تحديد الاحتياجات التدريبية لا بد أن يسبق أي نشاط؛ فهو يأتي قبل تصميم البرامج التدريبية وتنفيذها.
* إن عدم تعرف الاحتياجات التدريبية مسبقاً، يؤدي إلى ضياع الجهد والمال والوقت المبذول في التدريب.
أما النجدي (2005، 399) فيرى أهميتها في أنها:
* تساعد في تحديد الفئات المستهدفة بالتدريب، وبالتالي نوع التدريب.
* تُعين في الكشف عن المشكلات، ومعوقات العمل بالنسبة للمعلمين.
* تساعد في تحديد أهداف التدريب بدقة، واختيار المحتوى المناسب من حيث النوعية، والعمق.
* تساعد في تحديد النقص المطلوب تعويضه لدى المعلمين عن طريق التدريب.
ويرى كل من FAO(1997) , Andy(1999) , Sally(2004) أن أهمية تحديد الاحتياجات التدريبية ترجع إلى أنها:
* تُعد العامل الحقيقي في رفع كفاءة المعلمين في تأدية الأعمال الموكلة إليهم.
* تُعد المؤشر الذي يوجه التدريب إلى الاتجاه الصحيح.
* تساعد في معرفة السبب الحقيقي وراء الأداء المنخفض.
ولتحديد الاحتياجات التدريبية في هذا البحث أهمية كبيرة تتمثل في أنها:
* تساعد معلمي اللغة العربية في المرحلة الثانوية على تعرف الكفايات التي ينبغي أن يلموا بها ويتمكنوا منها.
* تنمي مهارات تخطيط دروس اللغة العربية، وتنفيذها، وتقويمها لدى معلمي اللغة العربية.
* تعين مخططي البرامج التدريبية في إدارات التربية والتعليم بالمملكة في تخطيط البرامج اللازمة لمعلمي اللغة العربية، وتنفيذها، وتقويمها.
* تساعد في ترغيب معلمي اللغة العربية في المرحلة الثانوية على الالتحاق بهذه البرامج القائمة في الأساس على احتياجاتهم الفعلية.
ونظراً لهذه الأهمية يسعى البحث الحالي إلى تلبية احتياجات معلمي اللغة العربية من خلال برنامج مقترح قائم على الكفايات المهنية اللازمة لهم لتدريس اللغة العربية بالمرحلة الثانوية.
مصادر تحديد الاحتياجات التدريبية:
حدد شريف، وآخرون (1983، 296) مصادر تعرف الاحتياجات التدريبية فيما يلي:
1. توصيف الوظائف وتحديد واجباتها ومسؤولياتها والمتطلبات الأساسية لشغلها.
2. معرفة معدلات الأداء المطلوبة للوظائف ومقارنتها بمعدلات أداء المعلمين الذين يشغلونها.
3. تقارير الكفاءة التي تحرر عن المعلمين من قبل المديرين ورؤساء الأقسام، وذلك لتعرف نقاط الضعف التي يمكن علاجها بالتدريب.
4. دراسة الأهداف المحددة للمنظمة دراسة وافية تعطي مؤشراً عاماً للاحتياجات التدريبية اللازمة للعاملين.
5. تقارير المشرفين التربويين.
6. الشكاوى؛ حيث توضح مواضع عدم رضا العاملين أثناء العمل التعليمي، فمن خلال دراسة الشكاوى تتضح أسبابها الممكن التغلب عليها بالتدريب.
7. اللقاءات العامة بين رؤساء التدريب والعاملين في حقل التربية والتعليم لتعرف آرائهم في تنمية أنفسهم عن طريق التدريب.
وأورد موسى (1997، 43-46) مصادر عديدة لتحديد الاحتياجات التدريبية، يمكن تلخيصها في الآتي:
"تحليل المنظمة وتحليل العمل (الوظيفة)، وتحليل أداء العاملين، والمقابلات الشخصية، ومجموعة المناقشات، واستخدام الاستبانات، ومسح أحكام الخبراء، واستخدام الاختبارات، ودراسة آراء المجتمع، وتحليل تقارير الرؤساء والمشرفين، ومسح الدراسات السابقة، واستقراء التطورات المتوقعة".
ويرى الباحث أن من أهم المصادر لتحديد الاحتياجات التدريبية هي الاحتياجات التي تُحدد من قبل الأفراد المتدربين أنفسهم؛ لأنهم أدرى بتلك المشكلات التي يواجهونها في أثناء عملهم، والأدرى بنقاط الضعف لديهم، والاحتياجات التي يحتاجونها؛ ولذا كان المصدر الأساسي لتحديد الاحتياجات التدريبية في هذا البحث هم معلمو اللغة العربية في المرحلة الثانوية، حيث أعد الباحث قائمة احتياجات، وجعلها في صورة عبارات، ثم عرضها عليهم ليحدد كل منهم درجة الاحتياج التي تناسبه أمام كل عبارة.
أساليب تحديد الاحتياجات التدريبية:
يقوم النشاط التدريبي بصفة أساسية على مدى الدقة، والموضوعية في تحديد الاحتياجات التدريبية المناسبة لتنمية وتطوير المعارف، والمهارات، والاتجاهات المختلفة للأفراد، وترجمة هذه الاحتياجات إلى سياسات، وبرامج تدريبية تحقق الأهداف الأساسية لهذا النشاط (عليوة، 2001).
وتتوقف فاعلية نشاط التدريب، ونتائجه على العوامل التالية (توفيق، 1995،وكاري وديانا Deanna & Cary، 2004):
* تحديد الاحتياجات التدريبية من خلال معرفة مستوى الأداء.
* تحديد السياسات التدريبية المناسبة لتحقيق الأداء المطلوب.
* تحديد البرامج التدريبية ورسمها لإنجاز تلك السياسات.
* تقييم إرجاع الأثر من عملية التدريب.
هذا ويكاد يجمع كثير من الباحثين على أن هناك عدة أساليب لتحديد الاحتياجات التدريبية، ومن أولئك: عليمات (1991، 14) والخطيب، ورداح (1997، 59) ويمكن تلخيص هذه الأساليب في التالي:

1- ملاحظة السلوك:
وهي الملاحظة الفعلية لسلوك المعلمين وأدائهم، وهذه الملاحظة الميدانية يكتشف الملاحظ من خلالها سلوك المعلم مع زملائه، ومع تلاميذه، وتصرفاته حيال بعض المشكلات التي واجهته، ومدى توافق هذا مع الطريقة الصحيحة لمعالجة هذه المشكلات، التي عادة ما يكون فيها تنظيم إداري ينبغي معرفته من الجميع.
وعن طريق الملاحظة أيضاً يقف الملاحظ على أداء المعلمين في أثناء ممارستهم لأعمالهم، ومقارنة هذا الأداء بذلك الأداء الذي يرى المخططون أنه يحقق الأهداف، أو هو الأداء المقبول لتحقيق الأهداف.
وفي جانب آخر تعتمد طريقة ملاحظة السلوك على الملاحظة المباشرة لأداء المعلم مهام عمله في الميدان، أو من خلال تمرين يحاكي الواقع، ويكون الغرض من هذه الملاحظة تحديد مواطن القصور في الأداء والتي يمكن علاجها عن طريق التدريب (علي، 2002).
2- المقابلة الشخصية:
وهي عبارة عن لقاء بين مسؤول التدريب، والمتدربين بهدف تعرف احتياجاتهم التدريبية، وتتم المقابلة بطريقة مقصودة، وتحدد فيها الأسئلة، وترتب ترتيباً منطقياً يساعد على الوصول إلى المعلومات المطلوبة بسهولة، وتحتاج إلى مستوى جيد من الخبرة من قِبل القائم بالمقابلة؛ حتى يستطيع الوصول إلى الاحتياجات الفعلية للمعلمين (الهشامي، 2003).
3- الاستبانات:
وهي إحدى أدوات التقويم التربوي، وجمع المعلومات، وهي أداة لا اختبارية تعتمد على التقدير الذاتي؛ حيث يقرر الفرد من خلال مرئياته، أو توجهاته حيال موضوع معين، أو شيء معين، وقد تكون الاستبانة ذات أسئلة، أو فقرات مفتوحة، أو مغلقة، وقد تجمع بين النوعين (صبري،2002). والاستبانة تتميز بأنها أداة جيدة لتحديد الاحتياجات التدريبية؛ لكونها تضمن الوصول إلى عدد كبير من أفراد العينة، إلا أنها تحتاج إلى وقت طويل في الإعداد، والتحليل.
4- تقارير الكفاية:
وهي تقارير تسجل فيها المعارف، والمهارات، والميول، والاتجاهات، والمستوى الثقافي، والاجتماعي للمعلم؛ مما يعطي صورة متكاملة عنه. وتساعد تلك التقارير التي يعدها المشرفون التربويون في تحديد أوجه القصور، ومن ثم تحديد الاحتياجات التدريبية لهم؛ لمعالجة جوانب ذلك القصور.
5- تحليل المهام:
وذلك لتحديد المتطلبات الرئيسة لأداء المهام الوظيفية الضرورية، ومن خلال تحليل الأفراد في ضوء هذه المهام يتم تحديد الاحتياجات التدريبية اللازمة للأفراد. أيضاً تحديد قابلية الفرد لهذا التدريب، وينبغي على القائم بالتحليل أن يقوم بتحديد:( الجبالي،1989)و Leonard, 1999 و ،Hiten, 2003 ) المعارف، والمهارات، والقدرات التي يحتاجها كل فرد للتدريب بناءً على أوجه القصور في كفاءته.
* الأفراد الذين يعانون من قصور معين سواءً في أدائهم الحالي، أو قصور في كفاءتهم.
* قابلية الفرد للتدريب.
المصدر: شذرات عربية


fvkhl[ lrjvp rhzl ugn hg;thdhj hglikdm hggh.lm glugld hggym hguvfdm fhglvpgm hgehk,dm flk'rm usdv





Eng.Jordan غير متواجد حالياً   رد مع اقتباس
  #2

عضو جديد

تاريخ التسجيل: Apr 2012

المشاركات: 1

   10-08-2013

 02:14 AM

My SMS

  مزاجي

 

افتراضي


Ping your blog, website, or RSS feed for Free

شكراً لكم الرابط لا يعمل

صبيح العلمي غير متواجد حالياً   رد مع اقتباس
  #3

عضو جديد

تاريخ التسجيل: Aug 2013

المشاركات: 1

   12-01-2013

 02:40 PM

My SMS

  مزاجي

 

افتراضي


Ping your blog, website, or RSS feed for Free

شكرا لك على العرض الرائع والموضوع المميز
ولكن الرابط لا يعمل
فهل بالإمكان أن تعيدي تحميل الرسالة على رابط آخر
ولك كل التقدير
أخوك د. أبوتركي

تراكي غير متواجد حالياً   رد مع اقتباس
  #4

عضو جديد

تاريخ التسجيل: Dec 2013

المشاركات: 2

   12-13-2013

 10:17 AM

My SMS

  مزاجي

 

افتراضي برنامج مقترح قائم على الكفايات المهنية لمعلمي اللغة العربية


Ping your blog, website, or RSS feed for Free

بحث جيد وفقك الله أخي عبد الرحمن بن بتيل
وقد استفدت من البحث في دراسة أنا بصدد إعدادها

خديجة غير متواجد حالياً   رد مع اقتباس
  #5

عضو جديد

تاريخ التسجيل: Dec 2013

المشاركات: 2

   12-13-2013

 10:35 AM

My SMS

  مزاجي

 

افتراضي برنامج مقترح قائم على الكفايات المهنية لمعلمي اللغة العربية


Ping your blog, website, or RSS feed for Free

تكرما أود الحصول على الدراسة كاملة لكن الرابط لا يفتح
أتمنى المساعدة السريعة للأهمية القصوى

خديجة غير متواجد حالياً   رد مع اقتباس
  #6

إدارة الموقع

 
الصورة الرمزية Eng.Jordan

المستجيرة بحمى الرحمن

تاريخ التسجيل: Jan 2012

الدولة: الأردن

المشاركات: 14,175

   12-13-2013

 02:25 PM

الأوسمة

 عطاء متواصل ومثمر بإذن الله
My SMS اللهم إنك عفوّ تحب العفو فاعفُ عنا

  مزاجي

 

افتراضي


Ping your blog, website, or RSS feed for Free

السلام عليكم

للأسف صفحة البحث معطلة من موقع الجامعة الناشرة للبحث

لا يوجد مصدر اخر للدراسة


حياكم الله





Eng.Jordan غير متواجد حالياً   رد مع اقتباس
  #7

عضو جديد

تاريخ التسجيل: Jan 2014

المشاركات: 1

   01-10-2014

 11:33 PM

My SMS

  مزاجي

 

افتراضي


Ping your blog, website, or RSS feed for Free

شكرا على الموضوع

جازية غير متواجد حالياً   رد مع اقتباس
إضافة رد

العلامات المرجعية



بحوث ودراسات تربوية واجتماعية
يتصفح الموضوع حالياً : 2 (0 عضو و 2 ضيف)
 
أدوات الموضوع

ضوابط المشاركة
لا تستطيع إضافة مواضيع جديدة
لا تستطيع الرد على المواضيع
لا يمكنك اضافة مرفقات
لا يمكنك تعديل مشاركاتك

BB code متاحة
كود [IMG] متاحة
كود HTML معطلة

الانتقال السريع

المواضيع المتشابهه
الموضوع كاتب الموضوع المنتدى مشاركات آخر مشاركة
مهمة مدير المدرسة الثانوية تجاه السلوك المنحرف لدى الشباب من وجهة نظر مديري المدارس الثانوية Eng.Jordan بحوث ودراسات تربوية واجتماعية 0 03-18-2012 02:46 PM
العلاقة بين درجة الأداء الوظيفي والرضا الوظيفي لمديري ومديرات المدارس الثانوية بمنطقة الحدود الشمالية Eng.Jordan بحوث الإدارة والإقتصاد 0 01-29-2012 06:44 PM
تصور مقترح لإدارة المدرسة الإلكترونية في مرحلة التعليم الاساسي بجمهورية مصر العربية مهند بحوث ودراسات تربوية واجتماعية 0 01-11-2012 03:26 PM
مكتبة وسائل تعليمية فقط لمعلمي اللغة العربية مهند بحوث ودراسات تربوية واجتماعية 0 01-11-2012 03:02 PM
تصور مقترح لإدارة المدرسة الإلكترونية في مرحلة التعليم الاساسي بجمهورية مصر العربية Eng.Jordan بحوث ودراسات تربوية واجتماعية 0 01-10-2012 12:06 AM

 

 

 

 
 

 

Preview on Feedage: %D8%B4%D8%B0%D8%B1%D8%A7%D8%AA-%D8%B9%D8%B1%D8%A8%D9%8A%D8%A9 Add to My Yahoo! Add to Google! Add to AOL! Add to MSN
Subscribe in NewsGator Online Add to Netvibes Subscribe in Pakeflakes Subscribe in Bloglines Add to Alesti RSS Reader
Add to Feedage.com Groups Add to Windows Live iPing-it Add to Feedage RSS Alerts Add To Fwicki
 
 

 

 
 

  sitemap  forummap

 


جميع الأوقات بتوقيت GMT +3. الساعة الآن 09:10 PM.

 

 

  Top Social Bookmarking Websites

 

 

|


Powered by vBulletin® Version 3.8.7
Copyright ©2000 - 2014, Jelsoft Enterprises Ltd.
جميع المواضيع والمشاركات المطروحة تعبر عن وجهة نظر كاتبها ولا تعبر بالضرورة عن رأي إدارة الموقع

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 155